Одним из глубочайших заблуждений является мысль, что законы природы притесняют человека и идут вразрез с его собственными стремлениями и свойствами. В действительности, они не только из него самого вытекают, но и даже более того — являются лишь запечатленными отражениями его собственных свойств. Законы Боговдохновенных религий, незыблемые и неизменные на пути веков и средь смены времен и народов, являются сами по себе ближайшими приближениями к законам природы. В силу этого, все предписания, даваемые религиями, вовсе не проистекают из желания стеснить человека, вовсе не являются условными нормами, а, наоборот, служат как бы маяками, освещающими путь естественного развития человеческого духа. В частном случае, во всех религиях был институт послушания, причем в наиболее возвышенных системах он был и наиболее строгим. Так, например, у пифагорейцев [608] этот искус продолжался целых семь лет, во время которого ученик должен был сохранять абсолютное молчание.
На первых ступенях развития неофит всегда должен быть самым строгим образом огражден от всякого случайного влияния извне. В нем не должно остаться и тени какой бы то ни было предубежденности. Он должен быть строго изолирован, чтобы пред ним волею случая не ставились бы такие вопросы, которых он по состоянию своего развития теперь разрешить еще не может, равно как, — чтобы какая-либо посторонняя индивидуальность по неведению или по злому умыслу не мешала бинерными противоречиями познаванию неофитом последовательной цепи относительных истин. С другой стороны, путь эволюции на первых ступенях более или менее идентичен для всех людей, а посему разумный учитель вполне имеет возможность управлять развитием и давать ответы не ожидая вопросов, зная a priori когда и какие именно вопросы возникнут.
Чем возвышеннее объект мышления, тем труднее его выразить словами; познавая область трансцендентального, человек не может не иметь дела с самыми сложными и возвышенными представлениями; стремясь выразить идею, он не только оперирует с труднейшими понятиями, но и берет их в определенном освещении, являющемся функцией не только тональностей данной идеи, но и его личной индивидуальности; наконец, самый метод решения проблемы и его доказательство также зависят от этих субъективных факторов. Все это и приводит к тому, что сообщение даже очень простой идеи другим людям представляет собой задачу высочайшей сложности. Поэтому глубоко справедлива традиционная мысль, что обнародование элементарнейшей из идей может вполне наполнить жизнь величайшего из мыслителей.
Наряду с изложенным вполне очевидно, что все усилия учителя сводятся лишь к тому, чтобы облегчить познавание, но самое свершение его не может не зависеть всецело от собственной воли ученика. Как бы ни были благоприятны условия, сами по себе они не могут побудить человека к постижению. Познающее Начало имеет своим активным аналогом волю самого ученика, а потому если какая-либо вне лежащая сила захочет ускорить познавание, то она должна действовать на его волю и чрез нее на Познающее Начало; вот почему единственный путь управления познаванием — это управление волей познающего. Итак, для того, чтобы побудить ученика восприять какую-либо идею, необходимо возбудить в нем соответствующий волевой импульс, этот последний явится как результат некоторой ориентировки уже воспринятых элементов состава; вот почему для передачи идеи необходима предварительная переориентировка состава ученика.
Процесс восприятия идеи учеником состоит из ряда отдельных этапов, которые мы рассмотрим в обратном по времени порядке.
1) Для того чтобы совершилось познавание, необходимо, чтобы сам человек его свершил, ибо человек живет сам в себе и извне в него ничего пройти не может.
2) Для того чтобы познавание свершилось, необходимо соответствующее действие Познающего Начала, ибо то, что в понятии «Я» познает, и есть Познающее Начало.
3) Для того чтобы Познающее Начало свершило свое действие, необходимо соответствующее действие воли; ибо оно пассивно по отношению к воле.
4) Для того чтобы целостная воля человека оказала соответствующее действие на Познающее Начало, необходимо, чтобы в ней выявился соответствующий волевой импульсирующий центр, ибо каждое конкретное объективное волевое действие имеет свой собственный волевой импульсирующий центр.
5) Для того чтобы возник импульсирующий центр, необходимо появление желания, ибо волевой центр есть объектированное и динамизированное желание.
6) Для того чтобы появилось желание, необходимо наличие новой ориентировки элементов состава, ибо каждый отдельный элемент определяется комплексом его связей со вне лежащими.
Итак, первоисходным этапом познавания является переориентировка элементов состава, которая совершается силой гармонических связей учителя с учеником, имеющих место между тождественными элементами их составов. Это и приводит нас к конечному выводу: передача новой идеи совершается не через нее самое, а через познанные идеи ранее, т е через имеющийся уже состав человека Глубоко понимая этот психологический закон, оккультная традиция пришла к следующему определению отношений между учителем и учеником: задача каждого учителя вовсе не заключается в том, чтобы передать те или иные знания, а в том, чтобы научить ученика получать эти знания самому и притом вполне самостоятельно.
«Познание действительности оком чистого разума достигается посредством собственного зрения, а не глазами учителя».
Шри Шанкарачарья.Запрещено объяснять двум лицам сразу Бытие, даже одному — Меркабу — или Небесную Колесницу, если только он сам не мудрый человек и не понимает этого сам по себе».[609]
Мишна.Часто бывает, что человек долго и прилежно изучает какой-либо вопрос, затрачивает много сил, труда и воодушевления, накапливает массу отдельных отрывков идей, но в ее целом она остается для него непостижимой. И вот мельчайшие неуловимые указания, ничтожный дифференциально мелкий толчок извне, направленный искусной мудрой рукой в идеально выбранный для этого момент, вдруг сразу обрисовывают целое, неисповедимыми путями для самого ученика с его глаз как бы спадает завеса, закрывавшая дотоле общую идею. Изложенное является следствием одного из основных законов познавания, так называемого принципа непрерывности мышления. Если состав человека есть
A =, то человек может познать или элемент аn + 1, или же такую идею, в состав которой входит лишь один новый элемент аn + 1.
Из этого принципа следует, что человек одновременно в своем познании может двигаться лишь в одном направлении и по одной неразрывной траектории. Сознание, находящееся в каком-либо одном элементе, может восприять только те, которые около него непосредственно находятся. Это последнее я назову правилом сосредоточия, которое может быть формулировано так: Для познания нового элемента, непосредственно стоящего пред составом, необходимо перевести сознание в элемент ближайший и наиболее с ним связанный, уже находящейся в составе; чем совершеннее будет эта сосредоточенность сделана, тем совершеннее и скорее новый элемент будет воспринят.
Сознание может двигаться в составе как через элементы, так и по их внешним контурам. Это правило я называю правилом электрической поверхности, ибо, подобно электричеству, внешний предел пульсации сознания — это внешний контур всех растворенных элементов. Когда сознание достигает внешнего контура какого-либо элемента, уже содержащегося в составе, оно тем самым касается внешнего контура и элемента вне состава лежащего. Как только это касание произойдет, сознание по правилу поверхности пульсирующим образом дойдет до его внешней поверхности и этим процессом элемент в составе растворится. По закону пирамиды новый воспринятый элемент тотчас же увеличит глубину сознания и тем расширит предел возможного синтеза для данного состава, ибо глубина синтеза есть прямая функция распространенности сознания по элементам.
Из всего изложенного вытекает, что задача управления познаванием человека почти безгранично сложна. Первое условие ее успешности — это совершенное знание учителем состава ученика, ибо только в этом случае он будет знать, какую частную идею в данный момент последний должен усвоить. Раз это так, то как бы высоко ни стоял учитель, как бы ни совершенны были бы методы его познания, как бы силен он ни был, все равно обязанность учителя требует от него громадной затраты времени, воли и внимания. Наконец, всякая власть есть прежде всего ответственность за поступки и их последствия для подчиненных Вот почему, познав всю многотрудность и многосложность миссии учительства, всякий человек сознательно отходит от внешней деятельности до тех пор, пока ясно ни убедится, что он уже достаточно для этого созрел. Таким образом, сознательное уединение, разрыв с миром и отказ от всякой активной деятельности происходит отнюдь не из эгоистических побуждений, а из полного сознания многотрудности ее и возможности опасных последствий при ошибке. Но кроме всего этого есть и еще одна причина. — Во время своего развития человек всегда обладает неодинаковой глубиной сознания по отношению к различным элементам, ибо благодаря разным обстоятельствам, он утверждает одни потенции своего Атмана глубже, чем другие, одни идеи познает в высшем сечении, чем иные. Раз это так, то при встрече с другим человеком, даже много ниже его стоящим, он всегда будет лишен возможности передать ему свои познания в строгой последовательной системе. Решив предпринять подвиг учительства, человек прежде всего должен выявить все свои сведения в некотором определенном аспекте, спроектировать в некоторую вполне определенную плоскость. Он должен дать решение всем вопросам, уметь разрешать все сомнения, которые только могут возникнуть, хотя бы по поводу отдельных частностей, как бы дифференциально малы они ни были. Такой человек должен на время оставить личное развитие и свое сознание перенести вниз, благодаря чему всякое Учительство есть чистейший, классический и высочайший из видов жертвы.
