Система чтения лекций многосотенной аудитории, широко применявшаяся в двенадцатом веке, решительно не устраивала Адамса. Философия не входила в его обязанности, нанизывать факты ему было скучно, и он поставил себе задачу дать студентам знания, которые будут им не совсем бесполезны. Опыт подсказывал ему, что в лучшем случае один из десяти учеников обладает умственным развитием на порядок выше среднего уровня; остальные девять невозможно — к каким бы ухищрениям ни прибегал учитель — подвигнуть к умственной деятельности. Заведомо плохих учеников у Адамса за семь лет преподавания не было: он не мог пожаловаться ни на одного. Тем не менее девять умов из десяти с трудом — словно твердая поверхность — поддавались шлифовке, и только десятый сам сознательно ей содействовал.
Поскольку никого, кажется, не интересовало, что Адамс делает, он решил развивать ум этого десятого, хотя и неизбежно за счет девяти остальных. Он откровенно заявил, что не будет поступать по правилу, согласно которому учитель, не знающий свой предмет, делает вид, будто учит, а будет вместе с учениками искать наилучшие пути познания. Подобный процесс обучения нередко называют ученым термином «исторический метод». От этого термина попахивает немецкой педагогикой, а у молодого преподавателя, не питавшего почтения ни к истории, ни к педагогике и поставившего себе задачу развитие ума своих питомцев, и без того хватало забот, чтобы добавлять к ним еще и это немецкое отцовство.
Выполнение подобной задачи было обречено на провал, и по причине, от Адамса не зависящей. Нет ничего легче, как пользоваться историческим методом, но владение им мало что дает. История — запутанный клубок, и разматывать его можно, вытянув нитку в любом месте, но и где угодно его оборвать; эволюции предшествует сумбур. У закрытого входа в нее издевательски скалит зубы Pteraspis. Можно не начинать сначала, можно следовать весьма шатким отвлеченностям. Все можно. Однако Адамс понял, что ему необходимо облечь свой материал в какую-то форму, которая позволит приложить к нему определенный метод. И он сделал содержанием курса исследование законов, целью — подготовку к Юридической школе, а в качестве подопытных для своего эксперимента отобрал с полдюжины молодых людей, обладающих острым умом и желанием усердно трудиться. Курс начали с начала, то есть с первобытного человека, поскольку с него начинали в исторических книгах и, минуя салических франков, дошли до нормано-англичан. Учебников не существовало, лектор с кафедры ничего не вещал: он знал не больше своих студентов. Студенты читали все, что хотели, а потом сравнивали результаты. Вряд ли можно предложить метод обучения эффективнее. Молодые люди буквально рыли носом землю, и все пространство древнего общества было испещрено проделанными ими ходами. Никакие трудности их не останавливали; незнакомые языки покорялись их напору; в обычном праве они чувствовали себя как дома. Они, несомненно, научились с проворством лесного зверя преследовать мысль в густых зарослях противоречивых фактов, в каких им, надо думать, не раз предстояло плутать в суде, став юристами. Но наставник по опыту знал: его великолепный метод их никуда не приведет и им придется с таким же рвением избавляться от него в Юридической школе, с каким они изучали его на университетской скамье. Историческая наука не имела системы и не могла ее иметь: то, чем она занималась, отжило свой век, превратилось в антиквариат. При всем своем старании Адамс не мог сделать свою науку актуальной.
Какой же смысл развивать активность ума, если ему суждено растрачивать себя впустую? Со временем эти эксперименты, возможно, научили бы Адамса преподавать, но такой результат устраивал его еще меньше. Ему хотелось подготовить студентов к будущей профессии, но сколько приемов он ни изобретал, чтобы стимулировать их умственную деятельность, ни один не принес удовлетворения ни им, ни ему. Сам он понимал: виновата система, внушавшая только инерцию. Даже те крохи знаний, какими он обладал, давали право утверждать, что ему самому даже больше, чем студентам, нужны борьба, состязание, споры. Необходимо знать, на каком месте его имя стоит в табеле успеваемости. Реформу преподавания он начал бы с лекционного зала, с профессорской кафедры, посадив напротив себя другого доцента соревнователя, вменив ему в обязанность только одно: высказывать противоположные мнения. И это, как ничто иное, заинтересовало бы и преподавателя, и студентов. Из всех возможных университетских изысков ни одно отступление от принятых правил так не накаляло интеллектуальную атмосферу, как споры или состязание между преподавателями. В этом отношении система обучения в университете тринадцатого века стоила всего преподавания в современном учебном заведении.
В итоге из-за отсутствия должной системы в обучении все его попытки вызвать борьбу мнений среди студентов ни к чему не привели. Ни одна из них не содействовала задачам обучения. Несмотря на реформы, осуществленные ректором Элиотом, и щедрую, широкую поддержку всему новому с его стороны, система оставалась непомерно дорогой, тяжеловесной и бесплодной. При огромных затратах времени и денег результаты, которые давал университет такой, каким его представлял Генри Адамс, — не стоили того, чтобы их добиваться.
Воспользовавшись опытом двух неудачных лет в Германии, Адамс попытался привить студентам полученные там знания и неожиданно для себя оказался в русле моды. Немцы как раз короновали нового императора в Версале,[546] украшая его чело нимбом Пипина[547] и Мервига,[548] короля Отто[549] и Барбароссы.[550] Некто Джеймс Брайс[551] даже обнаружил во тьме веков Римскую империю. Германия находилась в расцвете своего могущества, а у доцента Гарвардского университета ничего иного в запасе не было. Германию он вбивал студентам в головы железной рукой. Все шло прекрасно, если не считать, что иногда его охватывало сомнение, так ли уж они будут ему за это благодарны. По чести говоря, ни то, чему он их учил, ни то, как он учил, его не удовлетворяло. Семь лет, потраченных на преподавание, казались ему потерянными.
Непостижимы превратности судьбы! Адамс считал свою преподавательскую деятельность неудачной. И без ложной скромности полагал, что знает, почему это так. Ни одно из множества предпринятых им начинаний не удалось. Он рухнул под тяжестью системы. Ничего не сделал из того, что пытался. Он считал принятую систему неверной, пагубной — даже более для преподавателя, чем для студентов, — ошибочной от начала до конца. И в итоге в 1877 году ушел из университета с ощущением провала и уверенностью, что, если бы не любезное и постоянно доброжелательное отношение к нему со стороны всех, от ректора до пострадавших от него студентов, он крайне болезненно переживал бы свою неудачу.
(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
