Бодло и Эстабль подчеркивают, что школа «второго коридора» ни в коем случае не является «худшим» вариантом элитарной школы, как бы ее «низшей» ступенью, с которой можно, сделав усилие, перешагнуть в другой коридор. Напротив, она активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой «первого коридора». Как личность, обладающую и определенной системой знаний, и методом познания, и стереотипами поведения.
С самого возникновения школа «второго коридора» строилась как особая культурная система. Это делалось персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции «Республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения». Особо отмечают авторы усилия по созданию школьных учебников в 1875—1885 гг.: «Эти книги были подготовлены с особой тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль... Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти книги образцом дидактического жанра» [141, с. 131].
Социологи приводят тексты одного и того же автора, написанные на одну и ту же тему — но для двух разных контингентов учеников (отрывки из «Истории Франции» Лависса о правлении Людовика XIV в двух вариантах). Это сравнение потрясает. Один вариант — содержательное и диалектическое описание, заставляющее размышлять. Другой — примитивный штамп с дешевой моралью, во многих утверждениях противоречащий первому варианту. И это писал один и тот же автор.
Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания словесности в «двух коридорах». Дети буржуазии изучают словесность, основанную на «латинской» модели, — они получают классическое образование. «Латинская» культура объединяет этих школьников как молодую смену господствующего класса, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов. «Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа — определяется знанием Расина и Малларме», — пишут Бодло и Эстабль.
Здесь изучают те произведения великих писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, бушуют страсти, психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия, способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на грамматические ошибки.
Что же изучают их сверстники «второго коридора»? Как будто тех же писателей — но лишь те отрывки, в которых описаны сцены сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного лирического героя. По этим отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности передачи текста и числу ошибок.
Столь же кардинально различаются методы преподавания естественно-научных дисциплин. В школе «первого коридора», как пишут авторы, «естественные науки излагаются систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети [«второго коридора»], естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной окружающей средой. Систематизация здесь рассматривается даже как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции, «учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фрагментарного метода изучения «природы, разделенной на дисциплинарные срезы», предпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или природной среды в их постоянной изменчивости» [141, с. 127].
Это и есть тот самый переход от университетской культуры к мозаичной, о котором говорилось выше. В 90-е годы в этом направлении в ЕС сделан следующий шаг — массовая школа стала переходить к «модульному» типу образования. На первый взгляд это кажется сознательной ликвидацией нормального среднего образования. Уже нет физики, химии, географии, а есть, например, модуль под названием «Вода и водная проблема в Кении». Это окончательный отказ от дисциплинарного («университетского») строения школьной программы как отражения научной картины мира.
С точки зрения методики преподавания в школе «второго коридора» господствует «педагогика лени и вседозволенности», по мнению учителей и школьных администраторов, здесь главная задача — занять подростков экономным и «приятным для учеников» образом. Социологи даже делают вывод: используемый здесь «активный метод» обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций — прививает подросткам такой стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию (если бы кто-то из них попытался) к элитарной школе, уже приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.
Как сказанное соотносится с нашей действительностью? До 1917 г. школа, которая начала в пореформенной России строиться как «двойная», охватила небольшую часть детей — 3/4 населения были неграмотными, и это было, в некотором смысле, благом. Российская система образования имела время, чтобы завершить большие дебаты о выборе типа школы.
Николай II склонялся к тому, чтобы учредить в России типичную школу «двух коридоров», что было одной из причин крайней неприязни к нему со стороны интеллигенции. В своих заметках «Мысли, подлежащие обсуждению в Государственном совете» он пишет: «Средняя школа получит двоякое назначение: меньшая часть сохранит значение приготовительной школы для университетов, большая часть получит значение школ с законченным курсом образования для поступления на службу и на разные отрасли труда». Царь требовал сокращения числа классических гимназий — как раз той школы, что давала образование «университетского типа». Он видел в этом средство «селекции» школьников, а потом и студентов, по сословному и материальному признакам — как залог политической благонадежности[13]. Царь был противником допуска в университеты выпускников реальных училищ, а когда А.Н. Курогхаткин подал предложение принимать «реалистов» на физико-математиче- ские факультеты, царь ответил отказом.
Но в целом общественное мнение под воздействием выработанных в русской культуре представлений о человеке склонялось к идее единой школы классического типа. И первый же Всероссийский съезд учителей в 1918 г. установил, что школа в советской России должна быть единой и общеобразовательной. Это был принципиальный отказ от западной модели школьной системы. Не «два коридора», а один для всех, не мозаичная культура, а дисциплинарная университетского типа.
Советское государство сделало важный шаг — вернулось к доиндустриальной школе как институту «воcпитания личности», но уже с наукой как основой обучения. Конечно, от провозглашения принципа единой общеобразовательной школы до его полного воплощения далеко. Но важен вектор, принципиальный выбор. Школа «второго коридора», будь она даже прекрасно обеспечена деньгами и пособиями, будет всего лишь более эффективной «фабрикой», но того же типа «субъектов». А в СССР и бедная деревенская школа выступала как университет и воспитатель души. Школа стремилась быть единой, она должна была воспроизводить народ, а не классы, как «двойная» школа.
В советской системе ни один из путей школьного образования не был тупиковым. ПТУ, вечерние школы и техникумы не стали разновидностью «второго коридора». Их выпускники имели точно такие же права на поступление в вуз, причем соответствия специальностей от них не требовалось. И это были права, систематически и без проблем реализуемые. В ПТУ и вечерних школах учились по тем же учебникам и тем же программам — разница не была принципиальной, да и в количественном отношении не было разрыва. Советский корпус инженеров в большой мере сформирован из людей, прошедших через ПТУ и техникумы. Два главных конструктора, руководители технической части советской космической программы — академики С.П. Королев и В.П. Глушко — окончили ПТУ. Первый космонавт, Юрий Гагарин, окончил ремесленное училище. И это не выглядело как редкое исключение.
