Насчет языка много говорить не приходится, но надо все же проверять язык учебников. Очень важны тут учителя-практики, потому что учителя-практики привыкают и к детскому языку, знают круг детских понятий; они сразу почувствуют, что понятно и что непонятно ребенку. Но надо сказать, что настоящей смычки между авторами учебников и между массовым учителем, как правило, нет. Эту смычку на больших собраниях очень трудно провести; тут надо в более тесном кругу авторам сговориться с учителями-практиками, чтобы они на эту сторону дела обратили особое внимание, обратили внимание на понимание детьми речи взрослых, на понимание определений; особенное внимание надо обратить именно на эту сторону дела. Такая смычка, может быть, в Госиздате проводится, я не знаю. Мы не так много имеем рецензий на учебники со стороны учителей-практиков, как это надо было бы. Может быть, у авторов есть письма, которые приходят к ним по этому вопросу. Надо составить определенные указания учителю-практику, на что он должен обращать внимание при отзыве на учебники.
Как-то в Наркомпросе шло собрание с учителями по поводу программ. Обсуждались старые программы; желательно было получить критику этих программ, но учителя как-то смущались. И вот одна пожилая учительница говорит: «Программы так хороши — слова нельзя изменить». А потом добавляет: «Только вот ребята у нас такие: человек десять в классе понимают, а остальные как-то невнимательны». Ее спрашивают: «Почему?» Она говорит: «Спросите педологов». Сама она, конечно, знает почему, но предпочитает этого не говорить. Надо уметь подойти к массовому учителю и объяснить, что надо дать автору какие-то указания со стороны учителя, что понятно ребятам и что непонятно.
Скажу еще по линии популярного писания. Мне приходилось работать нал популярным изложением. Приходилось работать со взрослыми рабочими, заниматься в школе и знать, что если называешь какое-нибудь понятие и не приводишь конкретного примера, то это кажется непонятным, а если приведешь конкретный пример для пояснения, то сразу становится понятным и человек начинает сам приводить гораздо большее количество примеров и шире подходит к вопросу. Эта конкретизация совершенно необходима. Конечно, когда для детей пишется, в особенности для детей первой ступени, то надо брать другие примеры, чем для взрослых, брать понятия, близкие ребятам.
Насчет того, что цельность должна быть, это само собой разумеется. Как-то мне пришлось писать статью в «Правду» о том, что Ленин понимал под диалектическим изучением предмета. Во время спора о профсоюзах он в нескольких абзацах, в краткой формулировке сказал, как он понимает диалектическое изучение предмета. Эта его краткая формулировка была результатом многих лет работы по вопросу о диалектике. Он там указывает, что когда изучаешь какой-либо предмет, то надо брать его во всех связях и опосредствованиях. Это относится и к нашим учебникам и к нашим программам; надо непременно брать изучаемое явление, изучаемую вещь в их связях и опосредствованиях. В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. как раз указывается на то, что один из недостатков программ тот, что нет связи между отдельными предметами, нет связи с конкретной окружающей обстановкой. Действительно, какой бы мы предмет ни взяли, если мы не устанавливаем, с чем он связан в жизни, то мы не даем полного представления об этом предмете или об этом явлении.
Сейчас мы перешли к преподаванию по отдельным предметам даже в первой ступени. Но значит ли это, что должна быть порвана связь между этими предметами, что между предметами этими и жизненными явлениями должна вырасти стена?
Что у нас было плохо в комплексности? В комплексности основная мысль была верна — надо брать предметы в их связях и их опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные: связывали, например, Первое мая — праздник рабочих — с распусканием цветов и с тем, что в сельском хозяйстве происходит. Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что все мы плохо владеем диалектикой, и поэтому естественные связи подчинены были искусственным. Вместо того чтобы лучше ориентировать ребенка-учащегося, искаженная комплексность дезориентировала его. В этом была вся беда. Но никто не отрицает необходимости брать явления в их реальных связях и опосредствованиях.
Затем необходимо учесть вопрос о том, чтобы каждое явление брать не как стабильное, вечно существующее, а брать его в развитии. Когда мы даем программу на несколько лет, у нас в программах это соблюдается. Например, в тех указаниях, которые даются постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г., говорится о необходимости обращать внимание на историческую сторону при изучении языка, при изучении обществоведения или истории. Точно так же при изучении техники, физики, математики надо рассказать об открытиях. Это не значит, что надо историю всех открытий рассказывать, но надо брать некоторые моменты и показывать, что внесло нового данное открытие, как оно изменило удельный вес того или другого явления в данной области знания. Конечно, сказать это надо просто и конкретно. Владимир Ильич в своих высказываниях подчеркивал, как надо диалектически, всесторонне изучать предмет, напоминал: истина всегда конкретна. Когда мы даем материал ребятам, эта конкретность должна быть сугубая. Если мы возьмем ребят младшего возраста, то эта конкретность вызывается еще возрастными особенностями.
Владимир Ильич говорил также о том, что необходима не просто связь с первыми попавшимися явлениями, а такая связь, в которой бы как раз ухватывалось то, что нужно человеку, что важно для человека. Поэтому надо уметь выбрать связь предмета с такими явлениями, которые имеют большой удельный вес с точки зрения общественности. Эти указания каждый из вас найдет в сочинениях Ленина, и я думаю, что их надо было бы всесторонне обдумать, потому что они указывают, как правильно и всесторонне подходить к изучению предмета. Какую бы мы дисциплину ни излагали, надо продумать, как в этой дисциплине учитывать все ее особенности, добиться, чтобы дисциплина получилась не мертвая, а живая, развивающая, тесно связанная со всей нашей жизнью. У нас часто и программы мертвыми выглядят, а учебники — еще мертвее.
Язык в учебниках трудный, но это не означает, что мы должны подделываться под детский язык. Надо постепенно давать ряд терминов, по мере того как ширится запас слов у ребят; нельзя сразу целый поток терминов вылить на них, такой поток, который и взрослый не всегда выдержит. Но это не значит, что надо сюсюкать и подделываться. И не надо детям говорить только о детях, как у нас постоянно бывает. Поэтому ребята так хватаются за сказку, где говорится о взрослых. Но ведь можно и без сказки увлекательно рассказывать о людях.
В отношении языка было бы хорошо изучить авторам то, что называют фольклором, — массовый народный язык, полный живых конкретных образов. У нас был словарь Даля, там масса ярких образных выражений. Но у нас язык очень резко и быстро меняется. Я это по опыту знаю и чувствую, что говорю иногда старомодным языком. И корректоры тщательно выправляют язык. Если в цитатах из сочинений Владимира Ильича забудет переписчица поставить кавычки, то корректор обязательно начинает исправлять язык, находит, что так нельзя сказать. Некоторые поговорки и сравнения, которые были в ходу у старого поколения, кажутся сейчас допотопными. Теперешнее поколение говорит другим языком; в нем много современных оборотов, гораздо больше язык носит сейчас международный характер, гораздо больше международных терминов в жизнь вошло Но надо брать язык живой, а не канцелярский. Правда, нам очень много приходится писать бумажек, но не языком же этих бумаг излагать яркие явления.
Вопросы методики. Тут мы подходим к задаче, как наиболее ясно и понятно рассказать ребятам о некоторых вещах. Надо, как сказано в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г., пользоваться разнообразными методами. И тут имеет особое значение частная методика. Недавно в школьной секции ГУСа мы говорили о частных методиках, и мне кажется, что мы очень плохо по части частных методик подкованы. В чем дело? Дело в том, что каждая дисциплина, каждый предмет имеет свои особенности, спою определенную логику, свой подход. Если сравнить обществоведение и математику, то там и тут должны быть совершенно другие методы обучения. В математике требуется громадная систематичность: если выпадает хотя бы одно звено, то делается непонятным все остальное. Следовательно, здесь особенно важны те приемы, которые заставляют постепенно овладевать отдельными звеньями. А если по обществоведению какой-нибудь кусок пропущен, то можно с другого конца подойти. Но зато там надо особое внимание обращать на связь явлений, на их развитие. В естествознании опять свой метод — наблюдения, наглядность играют здесь совсем особую роль. Вообще методика органически связана с самой сущностью предмета, и мне кажется, что эти две вещи — овладение частной методикой и умение написать хороший учебник, которого требует от нас текущий момент, — органически связаны. Надо провести очень большую работу по частным методикам, не по старинке подходя к этому, а продумывать методику на основе педологии, на основе данных современной науки.
