Примеров обозначенного явления расширения ментального опыта, существующего объективно, независимо от понимания его и приятия (или непонимания и неприятия), можно привести множество, от изучения иностранного языка или попыток понять смысл речи говорящего на незнакомом иностранном языке до простого вчитывания в какой-нибудь сложный специальный текст. В случае необходимости или желания понять написанное или услышанное в мозгу совершается некая операция, связанная не с пониманием каждого слова, а, скорее, с «фотографированием» некоего общего смысла текста и его предпонимания — предосознания. Стоит начать говорить, употребляя новые тексты (даже не до конца понимая значения каждого слова), как «фотография» становится все более отчетливой, хотя новой информации о смысле слов вы не получили. Но такое автоматическое считывание смысла происходит только тогда, когда слова лишены для произносящего их контекста.
Читая характерные тексты, о которых уже говорилось ранее, актер может вчитываться в каждое слово как в новое, не употреблявшееся им ранее, тогда, возможно, произойдет довербальное «размораживание валентностей» слова.
Довербальные знания
Онтолингвистические термины «размораживание валентностей предиката» и «довербальный этап периодизации речевого развития» [47], несомненно, имеют отношение и к нашим направлениям тренировки по освоению лингвистически-личностного пространства человеко-роли.
Именно довербальные знания извлекаются из памяти участников тренинга, они проговариваются вслух в «заданном» ритме, при этом расширяется валентность «выскочившего» понятия, осознается воспринятое, но не осознанное ранее.
Э. Сепир еще в 1921 году сформулировал: «С точки зрения языка мышление может быть определено как наивысшее скрытое или потенциальное содержание речи, как такое содержание, которого можно достичь, толкуя каждый элемент речевого потока как в максимальной степени наделенный концептуальной значимостью. <…> Язык можно считать лишь внешней гранью мышления на наивысшем, наиболее обобщенном уровне символического выражения… Вопреки распространенному, но наивному взгляду, язык не есть ярлык, заключительно налагаемый на уже готовую мысль… Язык и шаблоны нашей мысли неразрывно между собою переплетены, они в некотором смысле составляют одно и то же» [48].
Речь в наших упражнениях также является вспомогательным инструментом, обеспечивающим мыслительную деятельность. Как утверждает А. Е. Кибрик, путь установления отношений между процессами языковой деятельности и мыслительными процессами, между языковыми и когнитивными структурами может быть рассмотрен двумя способами: от мышления к языку и от языка к мышлению [49]. Именно эту цель мы преследуем в направлениях тренировки через заданный ритм речи — от языка (текста) персонажа к мышлению персонажа, к другой личности, к реконструкции характеристик когнитивной структуры. Постулат об исходной когнитивной мотивированности языковой формы лежит в основе возможной реконструкции. Конечно, наши задачи — реконструкция личности — более тонкие, чем реконструкция национальных особенностей методом внутриязыковой реконструкции, что уже возможно в современной лингвистике. Но, полагаем, в будущем наука докажет влияние не только языка, но и личностного характерного текста (речи индивидуума) на когнитивные структуры, следовательно, речь пойдет о сближении текста (речи) и сознания.
Ситуация — смысл — состояние
Язык, как известно, определен взаимодействием фонологической, семантической и аргументной карт. При увеличении количества артикуляторных и сопутствующих им аудиообразов слова элементам фонологической карты приписываются значения, а ассоциативные связи устанавливают взаимодействие с семантической картой, которая, в свою очередь, формирует аргументную карту. Частотность в речевом потоке и устойчивость позиций в аргументном фрейме — характеристики личности, не только языковые, но и психические, следовательно, физиологические [50].
Это теоретические основы. Как можно практически воспользоваться обусловленностью языка и поведения человека? Возможно, один из способов заложен в «смысловой детерминации психических состояний», сформулированной О. А. Прохоровым через триаду «ситуация — смысл — состояние». Он утверждает возможность смысловой регуляции психических состояний, которая проявляется «в скорости и динамике изменений состояний, в актуализации состояний определенного знака, качества, длительности, в обусловленности выбора операциональных способов и приемов саморегуляции, в специфике включенности в регуляторный процесс разных механизмов регуляции и др. Она различна в зависимости от инвариантности-изменчивости отношений в системе „ситуация — смысл — состояние“, зависит от устойчивости смысла, степени ориентации субъекта на смысл своих действий, структурной организации смысловой системы, степени осознанности и др. Отражением этих зависимостей является формирование у субъекта определенной индивидуальной системы смысловой регуляции психических состояний» [51]. Индивидуальная система смысловой регуляции — характеристика индивидуальности субъекта, личности.
Фон и фигура
Одним из путей, как нам кажется, является противопоставление фона и фигуры в психолингвистике. Может быть, способом приближения к «другой» личности является путь от фона к фигуре и от фигуры к фону? В «наговоре» мы идем от фигуры — темы к фону — контексту, подробностям. Иногда упражнение «наговор» кажется нам чудодейственным, это подтверждают и участники упражнения, у которых оно получается, но представляется, что на основании новых знаний когнитивной науки можно придумать еще множество упражнений, связанных с переходом от текста роли к роли, к персонажу, к рождению по воле актера иной личности. Думается, должны быть упражнения, предшествующие «наговору», более простые, не требующие таких серьезных сознательных усилий для того, чтобы упражнение получилось. Могут быть и более сложные упражнения, вытекающие из новой, неосознанной информации о роли, добытой при помощи «наговора». Это путь, по которому сценической педагогике следует идти, так как он фундирован закономерностями физиологического порядка.
Механизм воздействия упражнения «речевой наговор», так же как и «пластический наговор», изучен в экспериментах нашей лаборатории [52].
Выявлено воздействие упражнений не только на актеров, но и на контрольную группу — студентов неактерских специальностей. Следовательно, упражнения можно применять в психокоррекции.
Подводя итог теоретической главы этой книги, следует признаться, что многое и многое из приведенного выше обзора новых открытий когнитивной науки нуждается в дальнейшем осмыслении. Но ведь нам никто не обещал подарить «золотой ключик», его нужно искать самим. Очень хочется внимания и соучастия в наших поисках лингвистов, интеграции с другими специалистами и, конечно, интеграции с коллегами в театральной педагогике. В приведенных выше размышлениях, особенно в последней части, касающейся лингвистики, еще нет или почти нет готовых рецептов для создания способов работы над ролью, подходов к «другой личности». Есть только мои интуитивные предвидения, что в закономерностях, связанных с воздействием языка, текста, речи, слова на личностные характеристики человека, есть фундамент для придумывания новых упражнений по речевой регуляции поведения в жизни и на сцене.
Перейдем же непосредственно к тренингам.
Описание практики применения тренинга в работе над ролью разделено на две части: тренинг в работе над учебным спектаклем и тренинг в работе над ролью с актерами профессионального театра. Разделение, конечно же, весьма условно. Просто весь комплекс упражнений, приведенный здесь, возникал в работе над конкретными спектаклями, оторвать описание упражнения от спектакля не представляется возможным, ибо оно станет сухим и неубедительным, хотя применять упражнения можно в работе над любым спектаклем, а также в группах психокоррекции при помощи любого драматургического материала. Поэтому в первой части мы опишем упражнения, рожденные в учебном процессе, а во второй части — в работе с актерами профессионального театра. Автору представляется, что существенного различия, кроме некоторых организационных проблем, в применении тренинга в работе над ролью в театральной школе и в театре нет.
Тренинг в работе над ролью в учебном спектакле
Итак, поразмышляем о практических выводах, которые можно сделать из предшествующего теоретического анализа. Ниже приведена не система тренинга, а отдельные упражнения. Некоторые из них уже имеют историю и описывались в наших предыдущих работах [53], другие, появившиеся недавно, кажутся крайне важными теоретически и эффективными практически, хотя не исчерпывают всех возможностей, данных нам психолингвистикой, и не полностью удовлетворяют потребности современной сценической педагогики. Вероятно, превращение отдельных упражнений в систему тренинга — дело будущего.
