Поэтому диссертантам, работающим в этих направлениях педагогики, можно порекомендовать применять, по возможности, логико-исторический подход, когда раскрытие изучаемой проблемы соединяет как исторический подход (историческое развитие педагогических явлений, процессов и педагогических, методических идей, теорий), так и логический подход (современное состояние явлений, процессов, а так же идей и теорий, их взаимосвязи). Причем, в логикоисторическом подходе преобладает логический аспект.
В то же время во многих историко-педагогических диссертациях имеется другой недостаток – прежние теории описываются и сопоставляются только с теми историческими фактами, на основе которых они были созданы, а не анализируются с точки зрения современной теории. Они не критикуются, не показывается их неизбежная ограниченность, не выясняется, как они повлияли на дальнейшее развитие теории, какие идеи вошли в современную теорию. Преодолеть эти недостатки можно в русле историко-логического подхода, в котором, в отличие от логико-исторического подхода, преобладать будет исторический аспект.
Качественный и количественный подходы. Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого явления, процесса, определяющих его своеобразие и принадлежность самому себе, а также принадлежность к классу однотипных с ним явлений, процессов. Количественный подход направлен на выявление характеристик различных явлений, процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах.
Оценка количественных характеристик предметов, явлений, процессов начинается с выявления в них общих свойств, присущих как однородным, так и качественно различным по своей природе явлениям, процессам. Это выявление общих свойств как бы стирает качественные различия последних и приводит к некоторому единству, делающему возможным измерение. Например, каждый учащийся – неповторимая личность, и введение каких-либо количественных характеристик, оценивающих в целом личности разных учащихся, естественно, невозможно. Но учащихся можно сравнивать по каким-либо единым показателям – по росту, весу, успеваемости и т.д., т.е. по некоторым общим свойствам, присущим каждому из них.
Количественный подход, количественный анализ в педагогике пока еще не получил должного развития, хотя педагоги и осознают необходимость обогащения методов педагогических исследований за счет количественного выражения их данных. Но известны и возникающие при применении количественных методов трудности. Они связаны, в первую очередь, с чрезвычайной сложностью предмета педагогики, а также с ее уровнем развития как науки. И, кроме того, с недостаточной математической подготовкой научных работников в педагогике.
Продолжая перечисление классификаций исследовательских подходов по парам категорий диалектики, можно также выделить феноменологический (от слова феномен – явление) и сущностный подходы: первый направлен на описание внешне наблюдаемых, как правило изменчивых, характеристик того или иного изучаемого явления, процесса; второй – на выявление внутренних, глубинных устойчивых их сторон, механизмов и движущих сил.
Феноменологический подход вполне правомерен на определенных этапах развития науки. Так, К. Линней смог создать классификацию биологических видов, а Ч. Дарвин – теорию эволюции, только благодаря огромному фактическому, феноменологическому материалу, накопленному биологией к тому времени. Феноменологический подход также вполне правомерен на определенных этапах педагогического исследования, однако многие педагогические исследования, которые справедливо обвиняются в описательности, к сожалению, на этом и заканчиваются без попыток выявить причины, внутренние механизмы и движущие силы педагогических явлений и процессов.
Наконец в этой череде исследовательских подходов укажем на единичный и общий (обобщенный) подходы. Единичный подход, как понятно по его названию, будет направлен на изучение отдельных педагогических явлений, процессов, общий подход – на поиск их общих связей, закономерностей, типологических черт.
Поскольку перечисленные классификации подходов по парным категориям диалектики независимы, каждое конкретное педагогическое исследование будет характеризоваться их определенным набором. Причем, нередко разные задачи одного и того же исследования могут решаться разными наборами подходов.
Подводя итог описанию возможных исследовательских подходов, автор должен с сожалением констатировать, что несмотря на большое разнообразие возможных подходов, подавляющее большинство педагогических кандидатских диссертаций, если не брать в расчет диссертации по методологии, истории педагогики и сравнительной педагогике, крайне однообразно в подходах, что в них исключительно преобладает содержательный логический качественный феноменологический единичный подход.
Что касается методов исследования, приведем в качестве справки перечень наиболее распространенных в педагогических исследованиях методов для того, чтобы предупредить часто встречающиеся ошибки в их названиях, а подчас и толкованиях.
Методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование.
Методы эмпирического исследования: изучение литературы, документов; изучение результатов деятельности (учащихся, учителей школ); наблюдение; анкетирование, опрос; метод экспертных оценок; обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная работа; педагогический эксперимент.
Иногда педагогический эксперимент сопровождается регистрацией определенных характеристик, параметров с помощью специальной аппаратуры: звукозапись и видеозапись, циклография (регистрация траекторий движений), хронометраж, окулография (регистрация движений глаз), регистрация электрофизиологических параметров (биотоков мозга, сердца, мышц опорно-двигательного аппарата, кожи и т.д.), см. пример, [9]. Все это иногда называют методами исследования. Однако это неправильно. Это не самостоятельные методы исследования, их можно назвать аппаратурными (инструментальными) методиками, сопровождающими наблюдение, эксперимент.
Точно так же в диссертациях нередко указывается, что «применялись математические методы исследования». На самом же деле речь идет чаще всего лишь о методиках математической статистики по обработке экспериментальных данных. Но это не методы исследования и, в частности, не математические методы. Математические методы исследования – это построение формальных математических моделей изучаемых явлений, процессов, связей. Математические методы в педагогике применяются, к сожалению, довольно редко [6].
Здесь мы только перечислили основные методы педагогического исследования. Что они собой представляют – Вам, уважаемый читатель, предстоит детально разобраться по книгам В.И. Загвязинского [5, 6], М.Н. Скаткина [15] и других авторов [2], [11] и т.д. Можно также рекомендовать ознакомиться с детальным описанием методов педагогического исследования, данным в книге А. А. Кыверялга. Хотя книга и написана о методах исследования в профессиональной педагогике, ее материалы в полной мере могут быть отнесены и к другим педагогическим исследованиям [9].
Следующие два раздела «аппарата исследования» – это «На защиту выносится» и «Научная новизна». Раздел «На защиту выносится» должен дать ответ на вопрос: что Вы защищаете? Или – что является предметом защиты? Данный раздел может быть построен двояко. Вариант первый, вполне допустимый, когда диссертант пишет: «На защиту выносятся положения о том-то, о том-то и о том-то…» В таком варианте раздел «На защиту выносятся (выносятся положения)» чаще всего формируется в чисто «теоретических» диссертациях, диссертациях по методологии, истории педагогики, сравнительной педагогике. В этом случае фактически формулируются основные выводы диссертационной работы, выраженные в форме некоторой совокупности трех-пяти определенных утверждений. Но сложность здесь в том, что далеко не все результаты Вашей работы Вы сможете вместить в 3-4 утверждения, и тем самым Вы сами ее обедните. Кроме того, эти утверждения Вы не можете уже повторять в выводах диссертации, автореферата и невольно вынуждены будете выводы давать в назывном «буклетном» варианте (см. ниже), или не формулировать выводов вовсе, что уже совсем нежелательно.
Более предпочтителен, на взгляд автора, другой подход, когда этот раздел формулируется в перечислении определенных созданных Вами конструкций – на защиту выносятся: принципы (совокупность принципов); требования (система требований к чему-либо); обоснование чего-либо; условия (педагогические, дидактические условия, группы условий) осуществления чего-то; содержание (основное содержание) обучения чему-то; модель; схема; методы (методические приемы, совокупность методических приемов) чего-то; средства (комплекс средств) осуществления чего-то; механизм чего-то; процедура осуществления чего-то; критерии (совокупность критериев) эффективности чего-то и т.д. Такой вариант формулирования данного раздела позволит Вам полностью раскрыть все, что удалось сделать, подав это наиболее рельефно.
