Несколько слов необходимо сказать о развитии фонематического восприятия детей с задержкой психического развития. Дети испытывают затруднения в дифференциации фонем, особенно при усложнении речевого материала (например, при увеличении количества слогов в сочетаниях, которые нужно воспроизвести). Наблюдаются трудности в соблюдении (удержании) последовательности и количества слогов при воспроизведении слогового ряда из четырех – пяти слогов (вместо трех слогов произносят два, изменяют их порядок, пропускают отдельные слова в предложении, затрудняются в их повторении, в продуцировании предложений). Неполноценность фонематического восприятия у детей затрудняет процесс овладения анализом звукового состава слова: при выделении звуков из состава слова наблюдаются ошибки, обусловленные смешением звуков.
Специфика словаря детей с задержкой психического развития проявляется, прежде всего, в резком преобладании пассивного словаря над активным, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения объектов. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частотность употребления. Еще одно проявление – в бедности и недифференцированности словаря. Ограниченность выражается в использовании небольшого количества слов, обозначающих признаки и свойства предметов, передающих оценочные суждения. Например, при использовании имен прилагательных наиболее часто определяют цвет – преимущественно основные цвета, величину и форму предметов; редко употребляют оценочные прилагательные – все положительные качества обозначают словом «хороший», все отрицательные – словом «плохой»; название материала, из которого изготовлен предмет, практически не употребляется, даже выделив это качество, дети, как правило, обозначают его не прилагательным, а существительным с предлогом – «из дерева, из резины». Характерен недостаточный запас лексики, обозначающей эмоциональные состояния, что, в свою очередь, затрудняет восприятие художественной литературы.
В словаре детей недостаточно слов, обозначающих и конкретизирующих общие понятия; характерно неточное, недифференцированное употребление слов (одним словом часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия). Дети часто определяют одни видовые понятия через слова-названия других видовых понятий, в значении слов выделяют отдельные, часто несущественные признаки, употребляют слова, свойственные речи детей младшего возраста; слабо дифференцируют лексические единицы по их семантическим признакам (например, раму называют окном, конверт письмом; вместо называния конкретного отдельного предмета – «платье» говорят обобщающее слово «одежда» или вместо целого предмета – «платье» называют его часть – воротник). Слова-наименования могут заменять описанием ситуации или действия, с которым связан обозначаемый предмет (например, вместо «дворник» говорят: «Дяденька… ну который… все метет», «улицу убирает»; вместо «вышивает» – «шьет» и т. п.), при этом разница в значениях не улавливается (Н. Ю. Борякова).
Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, затруднениями в установлении количественно-качественных и причинно-следственных отношений, что, в свою очередь, определяется особенностями познавательной деятельности и личности детей с задержкой психического развития.
У детей рассматриваемой категории период словотворчества слабо выражен, наступает позже и продолжается дольше, чем в норме – к концу дошкольного возраста наблюдается пик развития словотворчества (Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко). Употребление неологизмов отличается особенностями: дети испытывают затруднения при образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок, окончаний (например, «медвединная берлога», «ухо» – «ухи» и другие); для образования слов одной грамматической категории, как правило, используют только один словообразовательный аффикс.
В отличие от нормально развивающихся детей, когда неправильность неологизма осознается ребенком, дети с задержкой психического развития определяют свои неологизмы как правильные слова.
Нарушение становления словообразовательных процессов у детей с задержкой психического развития обусловлено более поздним по сравнению с нормой формированием обобщенных классов слов и выраженными трудностями их дифференциации. Одним из показателей готовности ребенка к школьному обучению является не только уровень развития спонтанной речи, но и умение осознавать речевой материал и подчинять его определенной цели, то есть оперировать речью.
Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира (например, при выполнении задания на переименование предмета дети отождествляют предмет и его качества с названием, полагая, что при переименовании предмета меняются и его качества). В норме такая особенность наблюдается в более раннем возрасте (Р. Д. Тригер). Особенную трудность произвольном оперировании представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные, что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными словами нарушается порядок слов во фразе, изменяется их семантическая функция.
Дети затрудняются в установлении как синтагматических, так и парадигматических связей слов, поэтому часто незнакомые и малознакомые слова пропускаются или заменяются словами, которые дети многократно слышали в речи окружающих. У детей с задержкой психического развития наблюдаются ошибки в предложно-падежном управлении («у белке пушистый хвост»), в согласовании существительного с глаголом («В ящике лежала письма»), с прилагательными («Было жаркая лето»).
Часто встречаются словосочетания, в которых заданные относительные или притяжательные имена прилагательные преобразуются в имена существительные и к ним присоединяются эти же прилагательные в качестве определения («деревянное дерево»). В речи детей встречаются фразы, в которых имена прилагательные употребляются в несвойственной им роли подлежащего, переосмысливаются в имена существительные («сладкий вкусный»). Одним из проявлений несформированности грамматического строя являются ошибки в употреблении предлогов. Дети с задержкой психического развития, как правило, не используют сложные предлоги, при употреблении простых могут допускать их замены или пропуски («Лодка плыла на озеру», «Птенец выпал в гнезда»). Дети в основном употребляют существительные и глаголы, из имен прилагательных – качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Антонимы подбирают легче, чем синонимы, и быстрее к наиболее знакомым и часто употребляемым словам. При затруднениях либо подбирается неправильное слово, либо повторяется предъявленное с частицей «не», либо не подбирается совсем.
Сложными для понимания детьми с задержкой психического развития конструкциями являются:
• структуры с непривычным порядком слов («Лиза темнее Кати, но светлее Оли» – сравнительные конструкции. Причина трудностей – ребенок не может опереться на наглядный образец);
• предложения с неправильным порядком слов (не могут расставить в нужном порядке слова, правильно определить главное слово);
• атрибутивные конструкции родительного падежа («Брат отца»);
• структуры, в которых отношения передаются при помощи форм творительного падежа (задание «Напиши слово мелом» заменяют более простым – «написать что»).
У детей затруднена деятельность по словесной инструкции, не могут выделить инструкцию из речевой ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев, сокращают и искажают ее.
Речевая деятельность в значительной степени опирается на вероятностное прогнозирование, то есть предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и знании ситуации. Развитие способности к прогнозированию в речи позволяет судить о богатстве речевого опыта ребенка, его умении быстро и правильно применять этот опыт в новой речевой ситуации, о сформированности грамматической стороны речи.
В дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития не наблюдается существенного развития такого компонента речевой деятельности, как прогнозирование. Дети обычно отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы, иногда нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Без специального обучения к концу дошкольного возраста дети с задержкой психического развития не могут самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета.
