После этого занятия девочка, похоже, начала все больше раскрепощаться, активнее общаться и сотрудничать. Каждую неделю повторялось экспансивное начало: Памела «прилипала» ко мне, с восторгом выкрикивая такие слова, как «диджи, диджи». Теперь, когда мы вместе садились за фортепьяно, она ласково обхватывала меня руками. Она вела себя все дружелюбнее, стала отзывчивее, и так продолжалось до самого конца наших занятий– на следующий год мы расстались.
Памела преодолела длинный путь в музыкальном плане, ее успехи были связаны с общим развитием и, в свою очередь, способствовали ему. Она обрела достаточно уверенности в себе, чтобы двигаться или танцевать самостоятельно, в то время как я выстукивала ритм на барабане. Девочка уже откликалась на похвалы и даже принимала «вызов» сделать что-либо лучше. Она больше не избегала смотреть на меня.
Ее выбор занятий стал конструктивнее, он означал уже не протест или мятеж, как это было в течение долгого времени, хотя и до сих пор Памела часто упрямилась, отказываясь открывать рот, чтобы спеть что-нибудь. Она все еще выражала отказ, постанывая, капризничая или крича, как делают совсем маленькие дети, однако могла контролировать некоторые свои вспышки раздражения. Такие вспышки участились после того, как она приобрела новые навязчивые привычки, например ковыряние в носу. Чтобы противодействовать им, я включила в наши двигательные занятия задание «Потрогай свой нос», и Памела уже могла использовать это движение осмысленно. Выбрав тарелку в качестве «сигнального» устройства, я неожиданно очень сильно ударяла по ней, чтобы предупредить нежелательное поведение Памелы. Девочка мгновенно, быстрее, чем если бы я сказала словами, прекращала. Спустя некоторое время одного вида моей палочки, готовой загрохотать по тарелке, было достаточно, чтобы Памела останавливалась еще до того, как услышит звук.
По мере того как в мы подбирались к собственно обучению музыке, реакция Памелы на обучающий процесс приближалась к реакции обычного отстающего в развитии ребенка. Мне пришлось оценивать ее состояние на тот момент и решать, как долго девочка сможет выносить напряжение от умственных усилий. В процессе обучения она нередко манипулировала мной, то обнимая меня, то сопротивляясь мне.
Памела приобрела много музыкальных навыков, могла осмысленно использовать любой из своих инструментов, в том числе и как средство самовыражения. Могла попеременно использовать руки при игре на барабане или ксилофоне. Двигалась под музыку более ритмично и уже лучше осознавала движения своих ног.
Техника занятий с пластинчатыми колокольчиками стимулировала ее творческие возможности. Она аккомпанировала на них некоторым фразам из слов или чисел, точно и ритмично. Ее косоглазие не помешало развитию хорошей координации глаз—рука, что проявилось в том, как Памела демонстрировала свое знание цветов, и в ее интересе к механизмам. Мы приклеили несколько цветных звезд на поверхность большой тарелки. Затем Памела сама назвала цвет и попыталась ударить палочкой по звезде соответствующего цвета. Сделать это было труднее, когда медный круг тарелки поворачивался от удара или когда Памеле нужно было играть то тихо, то громко.
Также я взяла метроном, чтобы заставить Памелу следовать рукой за движениями его маятника, и часто меняла темп. Памела называла метроном «так»[28] и считала его живым существом.
Для детей, подверженных навязчивым состояниям, иногда желательно избегать стереотипных последовательностей диатонических или пентатонных звукорядов. Я позволила Памеле располагать пластинчатые колокольчики в любом порядке. Как правило, она играла слева направо и повторяла серии звуков в обоих направлениях, в разном ритме, обычно заканчивая нотой, с которой и начинала, что звучало как законченная форма:
Композиция на пластинчатых колокольчиках
Все ее успешные музыкальные опыты были свободны от навязчивости и стереотипности. Единственное, в чем еще проявлялась ее навязчивое состояние, – это игра на фортепьяно. Сидя одна перед клавиатурой, она словно исчезала, погружаясь в свой аутич-ный мир. Как бы ни было интересно психологу такое музицирование, в котором разрывается связь с реальностью, вопрос оставался: разумно ли допускать, чтобы ребенок с аутизмом искал в музыке средство изолироваться и убежище, скрывающее его от реальности? Или же музыку следует поставить на службу коммуникации и осознанному восприятию? Может быть, годятся оба варианта. Я не пыталась отлучать Памелу от того, что сделалось для нее жизненной потребностью. Но шаг за шагом я заставляла ее осознавать отношение между фортепьяно и окружающим миром. Памела начала осознавать как таковую протяженность клавиатуры и движения рук (от плеча до кисти), необходимые для того, чтобы «покрыть» клавиши, работу пальцев, нажимающих на клавиши, звуки инструмента и их связь с другими музыкальными звуками. Также она согласилась делить со мной пространство клавиатуры.
Этот длительный процесс изменил отношение Памелы к фортепьяно, однако иногда девочка использовала его как средство отгородиться от мира. Эта привычка имела глубокие корни. Фортепьянные упражнения для пяти пальцев в сочетании с другими музыкальными последовательностями, знакомыми Памеле, помогли ей в освоении технических приемов. В них был порядок и смысл, и Памела ничего не имела против. Я вообще не вмешивалась в ее так называемые «свободные импровизации» на фортепьяно, которые поначалу представляли собой, например, беспорядочные метания по всей клавиатуре. Но посреди этого хаоса обычно всплывали какие-то музыкальные узоры, они повторялись и обретали форму. Импровизации были неритмичны и порой звучали как бесконечный поиск, Памела с головой погружалась и терялась в нем. Когда я попыталась переломить ход событий, она начала издавать протестующие звуки так, как это делают младенцы. Ей нравился эффект, возникающий при нажатии на педаль фортепьяно. Когда Памеле хотелось выразить раздражение или агрессию, среди звуков, которые она играла, можно было различить много повторяющихся нот, звучавших все быстрее и быстрее, но никогда ритмично. Иногда она «подключала» и звуковые ряды из упражнений для пальцев. Ей явно доставляло удовольствие слушать последовательности звуков, которые получались, когда она играла по очереди левой и правой рукой. Эти импровизации были бесформенные и кончались непредсказуемо, нередко «обрубались» без всякой видимой логики.
Импровизация
L.H. = левая рука;
R.H. = правая рука
Памеле мешало петь то, что она рано усвоила регрессивную установку «Никакого пения!», а также ее нежелание издавать под музыку звуки или произносить слова. Тем не менее в течение этого последнего периода она научилась петь (слабым, но приятным голосом) «До-ре-ми» под пластинчатые колокольчики. Также она произносила звуки определенного тона, когда играла на своих инструментах. Однако играть на каком-либо из духовых инструментов отказывалась.
Благодаря своим успехам в речевом развитии, Памела научилась вербально выражать некоторые свои желания на занятиях в музыкальной комнате, а не навязывать свою волю неадекватными средствами. Она очень четко произносила: «Хотеть играть на пианино—уложить тарелку—пока, так, – выбрать барабан—пока, звук». Памела все еще не могла говорить от первого лица или общаться.
В течение третьего периода своего развития эта маленькая светловолосая девочка научилась положительно воспринимать, осознавать музыку, приобрела много навыков, с помощью которых могла творчески выражать себя. Мы получили вознаграждение за свою четырехлетнюю работу.
Может быть, после того как музыкальная терапия служила поддержкой ребенку с аутизмом много лет и открыла для него путь к общению, настоящим достижением является то, что она подвела ребенка к такой вехе его развития, когда терапия может стать вспомогательным средством в процессе уже более разностороннего обучения, и это не конец, а начало нового пути. А Памела выросла и должна была уехать далеко от дома в школу-интернат, где, к сожалению, не было музыкальных занятий, чтобы помочь девочке развиваться музыкально и дальше. Но все равно музыка открыла в этом аутичном ребенке источник творческой силы, которую можно будет направить на другие аспекты развития.
ПРОЕКТ-ИССЛЕДОВАНИЕ
Введение
Исследование,[29] описанное в этой главе, проводилось под руководством психиатра-консультанта Клиники семьи и детства и директора одной начальной школы. В нем приняли участие три мальчика с аутизмом в возрасте от 8 до 11 лет. Целью проекта было попытаться помочь ребятам интегрироваться в обычную начальную школу, причем мальчикам помогали (каждому индивидуально) домашние учителя и музыкальный терапевт. В проекте участвовали и родители мальчиков, они тоже получали поддержку и даже психологическую помощь в клинике. Главная задача заключалась в том, чтобы помочь детям раскрепоститься, осознать и развить свои возможности, помочь им преодолеть отставание в эмоциональной сфере. Гибкость подходов и методов помощи – вот что должно было стать основой успеха.
