Посмотрим теперь, что понял Рив из объяснения Шла. Вот текстуально слова Рива:
Рив (6 л. 6 м.). «Там [рисунок I, с] трубочка, потом она открыта, потом – вода, которая течет в миску, потом там [II, с] она закрыта, тогда больше нет воды, которая течет, потом есть маленькая трубочка [II, в], она лежит, потом есть миска, которая полная. Вода больше не может течь, потому что трубочка, которая лежит, она мешает».
Пункт (1) (название «кран») пропущен. Но понял ли Рив его? Мы его спрашиваем: «Что все это такое?» – «Трубка». – «Это кран?» – «Нет». Итак, он не понял, что неудивительно, так как Шла не сказал ему этого. Пункт (2) также пропущен. Мы показываем Риву ручки (а) и спрашиваем, что это такое. Он ничего о них не знает. Он также не понял, как поступают, чтобы повернуть трубочку (в), о чем он мог бы догадаться, слушая, как Шла говорит: «Открыто» и т. д., даже не понимая, что а – ручки. Пункты (3), (4) и (7), следовательно, тоже ему не удались. Мы контролируем это истолкование посредством различных вопросов: «Как нужно делать, чтобы положить трубочку?» и т. д. Все же остальное понятно.
Можно попытаться указать на два обстоятельства по поводу понимания Рива. Это, с одной стороны, его отношение к пониманию Шла, то есть не только к тому, что Шла передал, но также к тому, что Шла понял, не передавая (α). С другой стороны – это его отношение к тому, что Шла ясно выразил (β). В этом смысле пункты (4) и (7), которые Шла передал («Там закрыто, он не находит больше трубочки, которая течет» и т. д.), не поняты Ривом. Однако Рив, даже не зная, что а – ручки крана, мог бы додуматься, что для того, чтобы закрыть или расположить горизонтально канал в, надо повернуть или «закрыть» что-то. Эта связь совершенно ускользнула от него, хотя Шла и указал на нее, подчеркнув свои слова жестом. Можно, конечно, признать, что Шла не выражает этой мысли достаточно ясно, но он ее выражает именно в детском стиле «соположения» (см. § 6). Вместо того чтобы сказать: «Он не находит больше трубочки, потому что закрыто», Шла говорит: «Закрыто, он больше не находит трубочки». Таков стиль его мысли. Почему же Рив не понимает его, если и он, вероятно, думает таким же образом?
Итак, Рив понял 4 пункта из 6, которые передал Шла, и из 9, которые Шла понял. Отсюда можно вывести два коэффициента – α и β:
Так как два пункта (4) и (7) переданы Шла в стиле соположения, можно их было бы считать непереданными, что изменило бы коэффициент β в 4/4 = 1,00. Мы условимся рассматривать соположение в качестве манеры выражаться, но с тем, чтобы впоследствии рассмотреть его отдельно (§ 6).
Значения же коэффициентов α и β ясны. Коэффициент α показывает то, что объяснитель сумел сделать понятным для воспроизводителя. Разновидность этого коэффициента зависит от двух весьма различных факторов, но здесь смешанных в одно целое: 1) от того, что объяснитель не умеет или не хочет выражаться ясно; 2) от того, что воспроизводитель не всегда понимает то, что ему говорит объяснитель, даже если этот последний выражается ясно. Эти два фактора – качество выражения объяснителя и качество понимания воспроизводителя – выражены соответственно коэффициентами δ и β. Коэффициент α, потенциально содержащий их оба, представляет (постольку, поскольку опыты не искусственны и отбор не произволен) меру словесного понимания ребенком ребенка, потому что он одновременно измеряет способ, посредством которого один из собеседников заставляет себя понять, а другой понимает. Кроме того, этот коэффициент α есть действительно мерило понимания ребенком ребенка, ибо он исчислен по отношению к тому, что объяснитель запомнил и понял из текста в оригинале, а не по отношению к тому, что он должен был понять. Если бы Шла понял 4 пункта вместо 9, то α была бы 4/4 и γ была бы 0,44.
Понимание ребенком ребенка (α) было бы совершенным, даже если бы понимание ребенком взрослого (γ) было бы плохим.
Коэффициент β – это мера понимания ребенка ребенком в узком смысле, то есть понимания воспроизводителя по отношению к тому, что объяснитель сумел выразить. Не следует поэтому смешивать значение коэффициентов α и β, из которых каждый по-своему интересен.
Чтобы сразу же показать, что мы можем извлечь из наших коэффициентов, скажем, что из рассмотренного случая со Шла и Ривом ясно: один из детей понял другого менее хорошо, чем этот последний нас самих, ибо Рив понял Шла в отношении 0,44 (α = 4/9), a Шла понял нас в отношении 1,00 (γ = 9/9). От чего зависит это непонимание Шла Ривом – от дурного ли понимания Рива или от дурного изложения Шла? Понимание Рива по отношению к тому, что Шла сумел выразить, – 0,66 (β = 4/6). Оценка выраженного Шла по отношению к тому, что он сам понял, тоже 0,66 (δ = 6/9). Отсюда можно вывести, что непонимание между Шла и Ривом столько же зависит от недостатков изложения Шла, сколько и от недостаточности понимания Рива.
Разбор историй производится точно так же, при помощи той же самой техники. Что же касается специального понимания (причинного и т. д.), то мы его рассмотрим позднее.
§ 3. Цифровые результаты
Разбирая таким способом 60 опытов, произведенных над нашими 30 детьми 7–8 лет (все мальчики), мы пришли к следующим результатам.
Мы снова настаиваем на том, что цифры не являются в наших глазах решением проблемы, которую мы себе поставили.
Действительно, мы недостаточно доверяем ценности нашей классификации наблюдавшихся фактов и особенно общей ценности наших опытов, чтобы так поспешно делать выводы. Наши опыты являются просто «опытами-прикидками», предназначенными для того, чтобы ориентироваться в дальнейших изысканиях.
Цифры, которые позже будут приведены, составляют только введение в наблюдение и клиническое исследование. Правда, они содержат статистическое решение, но мы примем это решение только в качестве рабочей гипотезы, для того чтобы увидеть в последующих параграфах, действительно ли эта гипотеза соответствует клиническим фактам и соответствуют ли эти последние, в свою очередь, фактам, обнаруживаемым обычными наблюдениями.
Перейдем теперь к цифрам. Что касается рассказов, то понимание между детьми, отмеченное коэффициентом а, оказалось равным лишь 0,58. Объяснитель нас понял в среднем хорошо, потому коэффициент γ доходит до 0,82. Способность объяснителя к изложению также оказалась относительно хорошей: коэффициент δ равен 0,95. Значит, прежде всего слабо понимание воспроизводителя β = 0,64.
Надо отметить, что недочет, зависящий от объяснителя (1,00–0,95 = 0,05), за минусом того, что зависит от воспроизводителя (0,64–0,05 = 0,59), равен всему недочету (0,58); для нас это будет иметь значение в дальнейшем.
Что же касается объяснений, то понимание между детьми также значительно слабее понимания между объяснителем и взрослым: так, коэффициент α = 0,68, a γ = 0,93. В среднем объяснения были лучше поняты, чем рассказы, как при передаче их детям детьми, так и при рассказывании их взрослым ребенку Может быть, тут несчастная случайность, зависящая от классификации (9 пунктов объяснений, возможно, легче запоминаются, потому что они не столь детальны). Но это неважно. Интересна не оценка в 0,68, взятая абсолютно, а отношения, которые за ней скрываются. Участие воспроизводителя и объяснителя в этом коэффициенте, действительно, совершенно иное, чем в случае с историями. Объяснитель передает здесь значительно хуже: δ = лишь 0,76 вместо 0,95. Что же касается понимания воспроизводителя по отношению к тому, что передал объяснитель, то оно равно 0,79 (β) вместо 0,64 в случае с историями. Ситуация с объяснениями кажется значительно более близкой к тому, что происходит на практике, чем ситуация с историями. Кроме того (что также подтверждает это впечатление), часть, относящаяся к объяснителю и отмеченная коэффициентом β, и часть, относящаяся к воспроизводителю (β), если их сложить, не образуют результата, равного общей величине, а дают результат меньший:
1,00–0,76=0,24 и 0,79–0,24=0,55<0,68.
Этот факт легко объяснить. В случае с историями, когда объяснитель выражается плохо, воспроизводитель не может пополнить неясное или забытое в полученном объяснении. Более того, со своей стороны, он привносит стремление искажать то, что ему передается правильно. К тому же у него есть тенденция не слушать своего собеседника, как это нам часто подтверждало обычное наблюдение над спонтанными разговорами детей (коллективный монолог. Мы напоминаем пример, приведенный на с. 14, когда некто говорит Беа: «Я делаю лестницу, посмотри». Беа отвечает: «Я не могу прийти сегодня после обеда, у меня урок ритмики»). В случае механических объяснений, наоборот, воспроизводитель сам интересовался действием кранов и шприцев. Кроме того, у него перед глазами рисунки, и в то время, когда объяснитель говорит, он размышляет о значении этих рисунков. Поэтому, даже если он и не слушает объяснителя или тот неясен и краток, воспроизводитель сам восстанавливает объяснение, которое ему должны дать. Отсюда и происходит тот факт, что общее понимание (α) лучше, чем это должно было бы быть при сложении величин, отмеченных коэффициентами δ и β. Существование этих отношений представляется не зависящим от нашего способа анализа результатов.
