4.2. Создание учебного плана
С точки зрения проектанта, учебный план – это документ, в наиболее лаконичной форме отражающий необходимые действия вуза по организации учебного процесса с целью подготовки специалиста. Он совмещает в себе краткое описание содержания этого процесса и весьма важных элементов образовательных технологий.
Разработка вузовского учебного плана (его еще называют рабочим в отличие от примерного, создаваемого УМО) ведется сегодня, как правило, в условиях, определенных государственным образовательным стандартом по соответствующему направлению или специальности подготовки. Однако мы начнем рассмотрение проектной деятельности в части создания учебного плана с «классического» варианта: когда учебный процесс по данной образовательной программе в высшей школе ранее не осуществлялся.
В таком положении, например, в начале 1990-х гг. были создатели образовательных программ по специальностям «культурология», «социальная работа», «домоведение», «экология», «мехатроника» и др. Если говорить о модели выпускника, то она в этом случае формируется так же, как было показано в предыдущем разделе, только требования-цели, сформулированные в ГОСе, меняются в ходе проводимого вузом собственного анализа функций и профессиограммы деятельности специалиста. В большей степени, хотя и не полностью, отвечает поставленной задаче методология, предложенная группой ученых МИСиСа, о которой мы уже упоминали. Сначала создается модель деятельности специалиста и на ее основе формируются учебные модули с высокой внешней значимостью, исходя из необходимости обеспечить цели, заданные в модели специалиста, а затем и учебные модули с высокой внутренней значимостью, призванные заложить базу для изучения модулей первой группы. Наконец, с помощью предложенных авторами математических методов выстраивается последовательность во времени изучения этих модулей. Они объединяются в дисциплины с полученными в результате расчетов объемами.
Для повышения эффективности в достижении целей первой группы создается программа (план) дополнительных мероприятий в сфере воспитания.
Созданные в этих условиях учебный план и программы учебных дисциплин могут рассматриваться с позиций проектирования как пилотный проект, т. е. проект, коррекция которого не только возможна, но и должна осуществляться по специальному плану и с помощью специальных методик в ходе экспериментального внедрения. Учитывая, что первые выпускники, обучавшиеся по заданному учебному плану, могут приступить к работе через 4–5 лет после его создания, судить об их достоинствах и недостатках можно будет через 1–2 года после окончания вуза.
Таким образом, на преобразование пилотного варианта в основном потребуется до семи лет. Этим, в частности, объясняется и примерный статус первого поколения ГОС ВПО и созданных на их основе в начале 1992–1993 гг. вариантов учебных планов, одобренных министерством, ведавшим в то время высшим образованием в Российской Федерации.
В современных условиях схема создания учебного плана безусловно упрощается, но в чем-то становится и сложнее.
Упрощение, очевидно, происходит от заданности требований к профессиональной подготовке выпускников и значительной части содержания образовательной программы, выраженной в наименованиях и объемах дисциплин федерального компонента ГОСа. Сложность проистекает из ограниченности возможностей коллектива вуза в выборе средств достижения поставленных перед собой целей («объявленных вузом» целей). В этих условиях первой задачей, которую необходимо решить создателям учебного плана, является дополнение целей и содержания образовательной программы до необходимой полноты.
Основная методология при этом остается прежней. На основе созданной с учетом ГОСа, модели деятельности специалиста определенного профиля устанавливаются полные цели данной ООП, включая цели первой группы. Затем формируется полное поле учебных модулей, как это происходило бы в отсутствии ГОС ВПО. Путем сравнительного анализа определяются модули, которых нет (или частично нет) в минимальном содержании ООП, описанной в ГОСе. Устанавливаются их объемы в соответствии с суммарной значимостью дисциплины в деле подготовки специалиста.
Последовательность изучения полученного массива дисциплин, как мы уже отмечали, связана с таким принципом развертывания содержания образования в учебном процессе, как принцип преемственности. (В методологии МИСиСа его выполнение определяют нули в нижней от диагонали части матрицы логических связей.)
С содержанием ООП связана и задача по определению отношения объемов теоретической и практической составляющей в образовательной программе (обозначим это отношение Kj). Нам неизвестны математические модели, позволяющие рассчитать этот показатель. Основной критерий, который при решении этой важной педагогической задачи следует, по-видимому, принимать во внимание, – это вид будущей профессиональной деятельности специалиста, освоившего данную программу. Очевидно, что для ООП подготовки специалиста в области теоретической физики или механики значение Kt будет больше, чем, например, для ООП будущего специалиста эксплуатационной направленности или службы сервиса. Все определяется объемом теоретических знаний, необходимых для научно обоснованного выполнения тех видов деятельности, которые присущи данной профессии.
Мы намеренно употребили здесь понятие профессия, которое значительно шире, чем специальность или даже направление. Так, профессия учителя, вне зависимости от специальности, имеет достаточно общее соотношение теоретической и практической подготовки. То же можно сказать о профессии экономиста, врача, инженера, артиста и др.
В процессе диверсификации моделей высшего образования в ряде зарубежных вузов получили распространение образовательные программы узкоутилитарной направленности с ослабленной теоретической подготовкой. Такой подход к подготовке специалистов с высшим образованием противоречит отечественным традициям. Широта, научность и системность базовой теоретической подготовки специалиста с высшим образованием любой профессии были и должны, по нашему мнению, оставаться характерными чертами российских образовательных программ, фундаментом базовых компетенций специалиста.
Причем анализ изменений образовательных технологий, возникновение феномена непрерывного образования как ответа на стремительный рост темпов изменений в окружающем нас мире – все это еще раз подтверждает тезис: «нет ничего практичней хорошей теории». Отсюда практический рецепт для решения поставленной задачи – просчитать значение Kt для действовавших ранее и действующих сейчас учебных планов и выбрать из них максимальный для вновь создаваемого. Это программа минимум.
Следующий шаг не связан с разработкой какого-либо элемента учебного плана, как то: перечень учебных дисциплин и практик, объем аудиторных или самостоятельных занятий, виды учебных занятий, формы семестрового контроля освоения программы, график учебной работы и др. Его результат влияет сразу практически на все из них. Речь идет о выборе концепции (направления) обучения. Здесь мы вступаем в сферу образовательных технологий. Действительно, решив вопрос о том, как предполагаем построить процесс обучения, мы во многом предопределим содержание соответствующих элементов учебного плана, также фактически относящихся к технологии обучения, а не к его содержанию.
Дальнейшие рассуждения будем проводить, учитывая специфику книги, отраженную в ее подзаголовке «Педагогика в техническом университете», т. е. будем рассматривать проектирование образовательного процесса на примере технического образования.
Итак, нам предстоит выбрать концепцию обучения. При их рассмотрении (см. гл. 2), мы обращали внимание на направленность на определенную цель. Поскольку мы определились с целями образовательного процесса, то задача кажется, на первый взгляд, не очень сложной: необходимо выбрать ту концепцию, которая ведет к заданным целям. Но дело обстоит не так просто, поскольку их количество велико. Поэтому вначале необходимо выбрать наиболее важные, достижение которых является насущным требованием сегодняшнего и завтрашнего дня. В монографии «Система высшего образования России. Методология анализа и проектирования» [51] мы выделили подобные требования и установили адекватно отвечающие им основные характеристики специалистов с высшим образованием.
В сфере технического образования A.A. Добряковым создана концептуальная модель элитного специалиста XXI в., также опирающаяся на анализ ключевых факторов, характеризующих тенденции на мировом и отечественном рынках образовательных услуг [14]. Существуют многочисленные международные документы и обширная литература, где выделяются ключевые компетенции современного инженера. Если, учитывая сказанное, минимизировать полученный нами массив требований, который мы назвали желательным образом специалиста, довести его до объема, соотносимого с объемом характеристик, определяющих направленность той или иной концепции, можно получить следующий краткий перечень:
