В специальных исследованиях экспериментально прослеживается процесс формирования активного внимания, которое постепенно начинает строиться при направляющем участии слова. Процесс развития памяти превращается в акт опосредованного словом, активного, произвольного запоминания. Анализ развития высших психических процессов, имеющих сложное функциональное строение, обнаруживает, что они построены при участии речи.
Исследования показали значение речи для формирования психических процессов и позволили не только проследить основные этапы развития речевой организации сложных психических процессов, но и сделать вывод о том, что психическое развитие человека имеет в своих истоках речевое общение ребенка со взрослым и что «функция, разделенная раньше между двумя людьми, становится затем способом организации собственного поведения ребенка».
Итак, в период раннего детства (1–3 года) ребенок приобретает речь, которая становится важнейшим стимулом его психического развития. В это же время возникает дифференцированная система отдельных психических функций с определенной структурой, в центре которой лежит восприятие. Изменение системы отношений функций друг к другу стоит в прямой и очень тесной связи со значением слов, которое начинает опосредовать психические процессы. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения – языка – происходит развитие сознания ребенка и отдельных психических функций.
Дошкольный возраст (3–7 лет)
На третьем году жизни совершенствуются движения ребенка, формируются навыки самообслуживания, развивается игра, продолжается формирование речи. Хотя в это время роль взрослого продолжает оставаться ведущей, и сам ребенок еще очень беспомощен, постепенное развитие на третьем году жизни делает его более самостоятельным, что проявляется в том, что каждый ребенок в сфере своей практической жизни в пределах своих возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них.
В трудах Л. С. Выготского отмечается, что единство мышления и речи возникает в результате развития и является характерным для человеческой интеллектуальной деятельности. В исследованиях Л. А. Венгера, В. С. Мухиной доказано, что к началу школьного обучения (6-летний возраст) у детей на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления. Идея тесной взаимосвязи мышления и речи получила свое развитие в научных исследованиях.
Итак, речь тесно взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом. Поэтому столь важно комплексное (и прежде всего психологическое) обследование речи учащихся массовой средней школы, среди которых значительно число лиц с недостаточной ее сформированностью (третьим уровнем недоразвития речи, по Р. Е. Левиной). Такие дети пользуются развернутой фразой, но у них наблюдается фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения: недостатки произношения звуков и нарушения слоговой структуры слова, неправильное или неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, смешивание временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Дети чаще всего пользуются простыми предложениями и испытывают большие затруднения в употреблении распространенных и сложных предложений. В основном дети понимают обиходную речь, но при этом обнаруживается незнание некоторых слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Границы III уровня недоразвития речи четко определены, тогда как среди детей с III уровнем общего недоразвития речи степень выраженности недоразвития отдельных функций речи неодинакова. По мнению Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, у старших дошкольников с недоразвитием речи словесно-логическое мышление отстает, у них возникают затруднения с операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Эти затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции.
В нашей совместной с Т. Н. Синяковой работе (1982) выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи III уровня как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешние проявления недоразвития речи.
Подчеркивается, что количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности учащихся. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям во время их обучения.
У детей с нарушениями речи наблюдается изменение в способах коммуникации, что проявляется, прежде всего, в том, что, например, нарушение речевого общения у многих из них ведет к активизации невербальных (мимических, жестовых) средств коммуникации. Наиболее общим в характеристике речевого общения детей, с проблемами психического развития, является ограничение их способности к приему и переработке информации.
Ими с трудом усваивается информация, которая адресована к пораженному анализатору. Выявлено, что при всех видах нарушений речевого развития:
• уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени, он снижен в той или иной мере по сравнению с нормой. Следовательно, для приема равного объема информации требуется больше времени, чем для обычных детей;
• нарушается точность принимаемой информации и замедляется ее переработка, так как повышаются пороги чувствительности анализаторов, что приводит к увеличению уровня шумов. Исследование проблемы в целом имеет теоретическое и практическое значение, так как расширяет границы познания сущности нормального и дисгармоничного развития, определяет практическую направленность психологической диагностики психического развития.
Знания общего и специфического в психическом развитии ребенка с тем или иным дефектом является одним из кардинальных условий, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории таких детей.
Это имеет прямое отношение и к детям с недоразвитием высших психических функций. Среди таких детей немалое число с интеллектуальным и речевым недоразвитием.
Дети с проблемами психического развития. М., 1995. С. 76—106.
О. Н. Усанова
Специальная психология как наука
Предмет и задачи специальной психологии
Успехи психологической науки, дефектологии, медицины и потребности практики коррекционной работы с аномальными детьми создали почву для формирования новой отрасли знаний – специальной психологии.
Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с общей психологией, медициной, педагогикой и ориентированная на теоретическую и практическую дефектологию. Как любая наука, являющаяся самостоятельной отраслью человеческого знания, специальная психология имеет свой особый предмет – закономерности развития и проявлений психики различных групп аномальных детей; объект изучения – дети с врожденными или приобретенными нарушениями психического и физического развития – аномальные дети (от греч. anomalos – неправильный). В широком смысле слова аномальными могут считаться дети, имеющие более или менее выраженные нарушения в своем физическом или психическом развитии, однако практически термин «аномальные дети» применяется для обозначения той категории детей, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны воспитываться и обучаться в специальных учебно-воспитательных учреждениях. Понятие «аномалия развития», применяется в отечественной дефектологии, входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогения», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза, включая и ранний постнатальный, ограниченный теми сроками, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Значение термина «дизонтогения» более широкое по сравнению с понятием «аномальное развитие», так как оно обозначает отклонения всей структуры организма от нормы, кроме того понятие «аномальное развитие» описывает только один вид дизонтогений, обусловленный, как правило, уже завершенным болезненным процессом или неблагоприятными социальными факторами.
В зависимости от факторов, оказавших влияние на специфику развития аномального ребенка, определяется основная модальность дизонтогенеза, обусловленная тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, речь, интеллект, что соответствует принятой в дефектологии классификации аномалий развития с выделением групп детей с недостатками:
