Однако усилия Манна по части начальных школ имели поразительный успех, если мы учтем те далеко идущие намерения (и даже более близкие цели), которые он старался осуществить. Его соотечественники в конце концов вняли его увещаниям. Они создали систему начальных школ, посещавшуюся всеми классами общества. Они отвергли пример Европы, которая давала гуманитарное образование привилегированным детям и профессиональное — массам. Они отменили детский труд и сделали посещение школ обязательным, как того требовал Манн. Они провели строжайшее разделение между церковью и государством, защищая школы от конфессиональных влияний. Они осознали необходимость профессионального обучения учителей и создали систему педагогических училищ, чтобы добиться нужного результата. Они последовали совету Манна предоставить обучение не только по академическим предметам, но и по "правилам здоровья", "вокала и других дисциплин, формирующих характер ученика" (VI:61, 66). Они даже последовали его совету заполнить школы скорее женщинами-учителями, чем мужчинами, разделяя ту его уверенность, что женщины гораздо более мужчин способны направлять своих учеников искусством мягкого убеждения. И если Манн в некоторых отношениях был пророком, то про него не скажешь, что он не был пророком в своем отечестве. Он преуспел даже больше, чем мечталось в самых дерзких мечтаниях большинству реформаторов, и тем не менее результат его был тот же, как если бы он потерпел полную неудачу.
Вот тогда где наша загадка: почему успех программы Манна оставил нам все те социальные и политические катастрофы, которые Манн со сверхъестественной точностью предсказывал в случае своего поражения? Поставить вопрос таким образом значило бы предположить, что в манновском видении образования изначально присутствовал какой-то порок, что его программа в самом своем замысле уже содержала какую-то роковую ошибку. Но ошибка лежала не в манновском воодушевлении "надзором за обществом" или в недостаточной искренности его гуманитарианизма. История реформ – с ее чувством высокой миссии, с ее приверженностью прогрессу и усовершенствованию, с ее воодушевлением идеей экономического роста и равных возможностей, с ее гуманитарианизмом, с ее любовью к миру и ненавистью к войне, с ее верой в государство всеобщего благосостояния и прежде всего с ее пылким стремлением к образованию – это история либерализма, а не консерватизма, и если движение реформ дало нам общество, мало похожее на то, что было обещано, мы должны спрашивать не о том, было или нет движение реформ достаточно либеральным и гуманным, но является ли либеральный гуманитарианизм лучшим рецептом для демократического общества.
Мы сможем заглянуть чуть глубже в своеобразную ограниченность Манна, если рассмотрим, например, его необоримое отвращение к войне – внешне одну из наиболее привлекательных черт его мировоззрения. До глубины души убежденный в том, что отказ от войны и военных Привычек поведения является безошибочным признаком общественного прогресса и победы цивилизации над варварством, Манн жаловался на то, что школьные и городские библиотеки полны книг по истории, прославляющих войну.
"Как мало в этих книгах содержится подходящего детям!… Описания битв, разграблений городов, пленения народов, следуют друг за другом самой быстрой и бесконечной чередой. И почти единственным впечатлением, которое мы получаем об образовании молодежи, являются ее занятия военными видами спорта и военными играми, готовящими ее к трагедиям настоящих сражений, упражнениями и показательными выступлениями, воспитывающими как в зрителе, так и в участнике, антиобщественные эмоции и направляющими все движение сил разума по разрушительному руслу" [7].
Манн называл себя республиканцем (чтобы обозначить свое неприятие монархии), но он не видел положительной связи между военной доблестью и гражданским чувством, привлекавшей столь пристальное внимание в республиканской традиции. Даже Адам Смит, чьи либеральные экономические взгляды нанесли этой традиции столь болезненный удар, сожалел о потере вооруженной гражданской добродетели, говоря: "Человек, неспособный к защите или отмщению себя, явно лишен одной из основных составляющих человеческого характера". И стоило только сожалеть, на взгляд Смита, что "общая безопасность и счастье, преобладающие в века цивилизованности и вежливости", дают столь мало возможностей "поупражняться в презрении к опасности, в терпении к страданиям труда, голода и боли". При разрастании торговли вряд ли дело могло обернуться по-другому, согласно Смиту, но, тем не менее, исчезновение качеств, столь в.ажных для человека и поэтому для его гражданских идеалов, является тревожащим поворотом в развитии общества. Именно политика и война, а не торговля, служили "огромной школой самообладания". И если торговля заменила "войну и политические распри" как основное теперь занятие человечества (до такой степени, что само слово "дело", "предприятие" скоро стало синонимом торговли), то система образования должна была заполнить возникший пробел, поддерживая те ценности, которых больше нельзя приобрести посредством участия в событиях общественной жизни.
Хорас Манн, как и Смит, полагал, что правильное образование может занять место других вырабатывающих характер видов опыта, но у него было совершенно другое представление о том типе характера, который он хотел выработать. Он не разделял воодушевленнос-ти Смита войной и его оговорок и опасений относительно сообщества, состоящего из миролюбивых мужчин и женщин, где каждый занят своим делом и в целом безразличен к делам общественным. Как мы увидим, мнение Манна о политике было не многим выше, чем его мнение о войне. Его образовательная программа не стремилась к воспитанию мужества, терпения и крепости духа — качеств, еще недавно воспитывавшихся "войнами и распрями". И потому ему и в голову не приходило, что исторические повествования, с их будоражащими рассказами о подвигах, совершенных при исполнении военного и политического долга, способны зажечь воображение молодых и помочь им выработать собственные взгляды. Возможно, точнее будет сказать, что он, не доверял никаким обращениям к воображению. Его теория образования враждебна воображению как таковому. Он предпочитал факт вымыслу, науку – мифологии. Он жаловался на то, что молодым людям дают целые горы вымысла, когда им нужны "правдивые истории" и "настоящие примеры из жизни настоящих людей" (Ш:90-91). Но его понятие тех истин, которые можно безопасно передоверить детям, оказалось чрезвычайно ограниченным. История, считал он, должна быть "переписана" так, чтобы помогать детям сравнивать "правого с неправым" и предоставить им "возможность восхищаться и подражать первому" (111:59-60). Возражения Манна против того типа истории, которому по традиции еще обучались дети, состояли не только в том, что он прославляет военные подвиги, но и в том, что правое и неправое в нем некоторым смущающим образом перемешаны – как они, конечно же, всегда перемешаны в реальном мире. И именно этот элемент моральной двусмысленности Манн и хотел устранить. "В том, что касается Истории, примеры правого и неправого… сводятся и … перемешиваются вместе" (111:60). Преподаватели должны были разделить и сделать недвусмысленно ясным для детей, что есть что.
Призыв Манна к историческому реализму выдавал не только его обедненное понятие реальности, но и его недоверие к педагогически не опосредованному опыту – отношение, продолжающее отличать педагогическую мысль с тех самых пор. Как и многие другие педагоги, Манн желал, чтобы дети получали свои впечатления от внешнего мира через тех, кто был профессионально подготовлен решать, что им пристало знать, а что нет, вместо того, чтобы без оглядки набраться впечатлений из тех повествований (как письменных, так и устных), которые не были подчеркнуто предназначены для детей. Любой, кто провел много времени с детьми, знает, что наибольшую долю своего понимания взрослого мира они получают, слыша то, что взрослые не обязательно хотят, чтобы они слышали, –в сущности, подслушивая или просто держа ухо востро и смотря в оба. Информация, полученная таким образом – более оживленная и притягательная, чем любая другая, поскольку она позволяет детям ставить себя в воображении на место взрослых, вместо того, чтобы просто оставаться объектами их забот и нравоучений. Именно этот воображаемый опыт взрослого мира, однако, – эту неподнадзорную игру молодых умов – Манн и надеялся заменить правильным обучением. Таким образом, он возражал против "романов и всего того класса книг, что предлагает всего лишь развлечение вместо наставления в практических нуждах жизни". Его возражения, если быть точным, были направлены против "лёгкого чтения", которое якобы отвлекает людей от "размышления над великими реалиями опыта", однако он не вынес отдельно более серьезные художественные сочинения; также во всем огромном корпусе его работ по образованию нет и намека на то, что он признавал хотя бы возможность, что "великие реалии опыта" рассматриваются в литературе и поэзии полнее, чем в любом другом виде письма (111:60).
