Начало циклу работ по экспериментальному изучению мотивации положили исследования учебной деятельности школьников, проведенные в 1945–1949 годах. Учебная деятельность в качестве предмета изучения была выбрана не случайно: имелось в виду, что для школьника она является ведущей деятельностью. Последнюю Лидия Ильинична вслед за А. Н. Леонтьевым понимала как деятельность, в процессе которой осуществляются основные приобретения в психическом развитии ребенка. Это была новаторская работа, в которой, как отмечает Л. И. Божович, «была поставлена задача сделать предметом изучения сами мотивы, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние “готового” мотива на деятельность детей».[11]
Прежде изучалось влияние отдельных мотивов, но не сама мотивационная сфера, ее психологическая характеристика, ее генезис, строение и развитие. В данной работе были изучены возрастные различия по побудительной силе мотивов, особенности соподчинения мотивов, выделены две большие категории мотивов, одна из которых связана с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другая обусловлена особенностями взаимоотношения ребенка с окружающей социальной средой. Было установлено, что обе категории мотивов необходимы для полноценной учебной деятельности. Экспериментально-практическая работа по изучению мотивации школьника дает адекватное представление о характере и основной направленности исследовательской деятельности научного коллектива, которым руководила Л. И. Божович. Исследование обычно начиналось с анализа конкретной психологической реальности, что давало возможность выявить особенности поведения и учебной деятельности школьников, причину его поступков, сформулировать гипотезу и наметить способы воздействия на ребенка. Но это было лишь начало работы. Ее существенную часть составляло создание специальной воспитательной ситуации. И если исследователю удавалось существенно изменить поведение ребенка, разрешить конфликт, снять остроту проблемы, мешающей ему жить и учиться, общаться со сверстниками, это служило подтверждением правильности выдвинутой гипотезы. Были обстоятельно проанализированы недостатки в организации учебной деятельности и воспитательных воздействий на школьника. Было показано также, что в школьной практике часто имеет место лишь поверхностный анализ недисциплинированности и неуспеваемости: учитель нередко реагирует на результат, на внешние проявления поступков, не учитывая и не анализируя ни причин, их вызвавших, ни мотивов переживаний, скрывающихся за ними.
В 1951 году вышла в свет книга Л. С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам». В книге было введено понятие смыслового барьера – феномена, получившего «путевку в жизнь» в лаборатории Божович и впоследствии ставшего прочным достоянием педагогической психологии. Суть данного феномена в том, что ребенок становится невосприимчивым к воздействию воспитателя, а основная причина – неучет или неправильный учет мотивов поступков школьника, что, в свою очередь, является следствием ориентации педагога на внешние проявления поведения школьника, но не на подлинную причину его поступка.[12]
В лаборатории Лидии Ильиничны была разработана конкретная методика, помогающая учителю добиться устранения смыслового барьера. В период, когда процветали процентомания и формально-бюрократические способы борьбы с неуспеваемостью, в исследованиях лаборатории был раскрыт психолого-педагогический механизм неуспеваемости. Показано, что проблема неуспеваемости не может быть решена как глобальная, что нужен поиск и дифференциация причин, анализ и формирование мотивов учения. Большая теоретическая и экспериментальная работа была направлена на повышение интеллектуальной активности учащихся, которых считали малоспособными к интеллектуальной деятельности и учению. Результатом этой работы было создание методики, направленной на изменение учебной мотивации этих детей. Экспериментальное обоснование и проверка данной методики в школьной практике показали ее эффективность, возможность активно «строить» интеллектуальное действие ребенка. В лаборатории Л. И. Божович фактически впервые был научно обоснован и широко применен в школьной практике формирующий эксперимент, впоследствии получивший большое распространение в педагогической психологии. В «Этапах формирования личности в онтогенезе» Лидия Ильинична на основе накопленных в прошлые десятилетия научных фактов дает обстоятельный анализ роли «высшей мотивации» в психическом развитии вообще и в жизни взрослеющего человека в особенности. Делая акцент на мотивирующей работе сознания, исследователь выстраивает своеобразную «мотивационную вертикаль» – единую линию развития от более простых к высшим мотивирующим системам. Была поставлена задача показать, как цели, намерения, решения приобретают побудительную силу, становятся мотивами. Чрезвычайно значимым для теории и практики воспитания (в том числе сегодняшней практики) стало исследование психологической сущности намерения.
«Намерение, – пишет Л. И. Божович, – представляет собой сложный, опосредствованный по своей внутренней структуре акт поведения, побуждающий человека к цели, не имеющей собственной побудительной силы. Намерение является результатом опосредствования потребностей человека его сознанием».[13]
В научном коллективе, руководимом Лидией Ильиничной, были изучены условия принятия и реализации намерения детьми разного возраста, выявлены различия в реализации намерения у младших школьников и подростков. Показано, что в первом случае борьба мотивов при реализации намерения обычно происходит стихийно, во втором – в большей мере связана с сознательным выбором. Показана роль в формировании и реализации намерения определенных форм поведения, ставших чертами характера. Одним из значимых выводов этой работы было определение психологической сущности сформированного качества личности, как соединения и «сплава» определенного способа поведения и соответствующего ему мотива.
Высшую ступень «мотивационной вертикали», согласно данной концепции, занимают чувства, возникающие в процессе развития человеческих потребностей (нравственные, эстетические, интеллектуальные).
Они «представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными (натуральными) эмоциями, они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека».[14]
Лидия Ильинична сформулировала некоторые особенности «высших переживаний»: «Они могут приобретать самостоятельную ценность и стать предметом потребности, мотивирующей деятельность человека (потребность в любви, переживания, проявляющиеся в нравственных, эстетических, гуманистических чувствах).
Такие переживания сами по себе становятся ценными для человека, превращаются в «ненасыщаемую потребность».[15]
Следует заметить, что эта характеристика высших переживаний, сформулированная на основе научных фактов, полученных в лаборатории Л. И. Божович, очень близка взглядам А. Маслоу на функцию высших чувств в жизни человека и процессе обучения: «высшие переживания служат не только запускающим механизмом для процесса обучения, но их стоит рассматривать и как конечную цель его, награду за него».[16]
В исследовании психологической сущности мотива Лидию Ильиничну интересовала не только «мотивационная вертикаль» – взаимосвязь между элементарными и высшими мотивами, – но целостная система мотивов, мотивационная сфера человека, особенности соотношения мотивов внутри этой сферы, закономерности возникновения мотивационных иерархий. То есть, если можно так сказать, – мотивация не в «плоскостном», а в «объемном» ракурсе. Логика изучения потребностей и мотивов человека поставила исследователей перед необходимостью понять психологическую сущность личности – феномена, обусловливающего формирование этой целостности. Приступая к исследованию проблемы личности, Л. И. Божович обстоятельно проанализировала теории личности в зарубежной и отечественной психологии. Нужно отметить ее основательность и объективность в этой работе. Лидия Ильинична не пошла по пути модной в то время огульной критики взглядов зарубежных психологов, главным образом на том основании, что они «буржуазные». Рассматривая психоаналитическую теорию личности, подходы к данной проблеме К. Роджерса, К. Левина, представителей «теории социализации», она наряду с тем, что ее не удовлетворяло в этих концепциях, показывает то ценное, что можно и нужно использовать в дальнейших исследованиях психологии личности. Излагая позицию А. Фрейд, она выделяет положение данного автора о значимости собственной активности детей при решении воспитательных задач, у Курта Левина она подчеркивает стремление понять личность как некоторое целостное образование, находящееся в единстве с окружающей средой, у представителей теории «роли» – попытку представить личность как некую структуру, социальную по своему происхождению. Характеризуя точку зрения С. Л. Рубинштейна на проблему личности и отмечая ее позитивные стороны, она вместе с тем возражает против понимания личности как совокупности внутренних условий, опосредствующих воздействия среды: «Это определение настолько расширяет понятие личности, что последнее теряет свою психологическую определенность».[17]
