Но прежде чем обратиться к этой странной истории, давайте вернемся к абсолютно личностным и «наивным» наблюдениям Дэвида Райта («наивным», потому что, как он сам подчеркивал, он никогда ничего не читал по этому предмету до тех пор, пока сам не стал писателем). В возрасте восьми лет, когда стало окончательно ясно, что его глухота неизлечима и что без особых методик обучения его речь деградирует, Дэвида отправили в специальную школу в Англии, где работали бескомпромиссно преданные делу люди, неправильно понимавшие суть проблемы и причинявшие поэтому непоправимый вред детям с врожденной глухотой. В школе детям прививали навыки устного языка. Юный Дэвид был поражен, впервые столкнувшись с ребенком, глухим от рождения.
«Иногда мы занимались уроками вместе с Ванессой. Она была первым глухим ребенком, с которым я познакомился. Но даже восьмилетнему ребенку, каким я тогда был, ее знания казались странно ограниченными. Помню, что мы оказались вместе на уроке географии, когда мисс Невилл спросила:
– Кто король Англии?
Ванесса не знала. Встревожившись, она попыталась краем глаза прочесть ответ в лежавшем перед ней учебнике, открытом на главе, посвященной Великобритании.
– Король – король, – начала Ванесса.
– Продолжай, – приказала мисс Невилл.
– Я знаю, – сказал я.
– Сиди тихо.
– Соединенное Королевство, – сказала Ванесса.
Я засмеялся.
– Ты глупая, – сказала мисс Невилл. – Как могут короля звать «Соединенным Королевством»?
– Король Соединенное Королевство, – покраснев как рак, упрямо повторила Ванесса.
– Скажи ты, если знаешь, Дэвид.
– Король Георг Пятый, – гордо сказал я.
– Это нечестно! Этого нет в книге!
Конечно, Ванесса была абсолютно права: в главе по географии Великобритании не было ни слова об ее политическом устройстве. Ванесса была отнюдь не глупа; но так как она родилась глухой, то очень медленно и болезненно расширяла свой словарный запас, увы, слишком маленький, чтобы она могла читать для развлечения или удовольствия. В результате у нее не было возможности собирать разнообразную и не всегда нужную информацию, которую слышащие дети подсознательно усваивают из разговоров и бессистемно прочитанных книг. Она знала только то, что ей сказали учителя, или то, что они заставили ее выучить. В этом состоит фундаментальная разница между слышащими детьми и детьми с врожденной глухотой. Во всяком случае, такая разница существовала в прежнюю эпоху – до изобретения электронных приборов».
Мы понимаем, что Ванесса, невзирая на свои врожденные способности, находилась в трудном положении, которое не только не улучшалось, но и усугублялось порядками этой прогрессивной, как тогда считалось, школы. В ней, руководствуясь чувством безапелляционной правоты, запретили язык жестов – не только стандартный британский язык жестов, но и арго – грубый язык жестов, придуманный учениками школы. Но тем не менее – и Райт очень хорошо это описывает – язык жестов процветал в школе, его невозможно было искоренить никакими наказаниями и запретами. Вот как описывает Райт свое первое знакомство с мальчиками:
«Это было ошеломляющее зрелище. Руки мелькали, как мельничные крылья во время урагана. Это был эмфатический молчаливый язык тела – вид, выражение лица, манера, взгляд; руки, занятые пантомимой. Захватывающий пандемониум. Постепенно я начал улавливать, что происходит. Бессистемное на первый взгляд размахивание руками превратилось в некий код, абсолютно, правда, для меня непонятный. На самом деле это было обычное просторечие. В школе существовал свой собственный язык, или арго, хотя и невербальный… Предполагалось, что в школе общаются только устно. Конечно, наш доморощенный арго жестов был строжайше запрещен… Однако это правило в отсутствие воспитателей и учителей никто не соблюдал. Я описал не то, как мы говорили, я описал, как мы говорили, когда были предоставлены самим себе, когда среди нас не было слышащих. В такие моменты мы вели себя совершенно по-другому. Мы избавлялись от напряжения и сбрасывали маски».
Такой была Нортгемптонская школа в английском Мидлендсе в 1927 году, когда туда поступил Дэвид Райт. Для него, ребенка, оглохшего уже после того, как он твердо овладел речью, обучение в такой школе было несомненно полезным. Для Ванессы, для других детей, оглохших до усвоения речи и языка, обучение в такой школе было едва ли не катастрофическим. Однако на сто лет раньше, в открытом в начале XIX века американском приюте для глухих – в Хартфорде, штат Коннектикут, – допускалось и приветствовалось общение на языке жестов как между учениками, так и между учениками и учителями. В такой школе Ванесса не чувствовала бы себя ущербной; она вполне могла бы стать грамотной, а может быть, и пишущей женщиной, одной из писательниц, прославившихся в 30-е годы XIX века.
* * *
Положение людей с врожденной глухотой или оглохших до усвоения языка было – до 50-х годов XVIII века – поистине удручающим. Неспособные обучиться речи, считавшиеся поэтому «бессловесными» или «немыми», они не могли свободно общаться даже с собственными родителями и членами семьи и объяснялись с помощью нескольких элементарных жестов. Выброшенные на обочину общественной жизни, по закону считавшиеся недееспособными, лишенные доступа к образованию и грамотности, они были обречены на самую черную работу. Жили они почти всегда одни и, как правило, в удручающей нищете. Общество и закон считали их едва ли не слабоумными. Участь глухих была просто ужасной[16].
Эти притеснения вели к духовной, внутренней нищете – отчуждению от знаний и мышления, каковые было невозможно привнести глухим детям в отсутствие каких бы то ни было средств общения с ними. Плачевное положение глухих возбуждало любопытство и сострадание философов. Так, аббат Сикар вопрошал:
«Почему необразованный глухой человек отчужден от людей природой и не способен с ними общаться? Почему он низведен до положения умственно неполноценного человека? Отличается ли его биологическая конституция от нашей? Разве нет у него всего того, что позволяло бы ему чувствовать, усваивать идеи и, сочетая их, делать то же, что делаем мы? Разве не получает он, подобно нам, чувственные впечатления от предметов? Разве эти впечатления не пробуждают в нем, как и в нас, чувства и связанные с ними идеи? Почему же тогда глухой человек остается глупым, в то время как мы становимся умными?»
Задать такой вопрос – вопрос, который раньше никто себе на самом деле не задавал, – значит понять, что решение заключается в использовании символов. Это происходит оттого, продолжает Сикар, что у глухого нет «символов для фиксации и сочетания идей, что существует пропасть между ним и другими людьми». Но самым главным источником фундаментальной путаницы с тех пор, как на эту тему высказался Аристотель, является обманчивая уверенность в том, что символы могут быть только речевыми. Возможно, что это страстное непонимание или предрассудок восходит еще к библейским временам: униженное положение немых было частью законов Моисея, а затем подкреплено библейским восхвалением голоса и слуха как единственного способа общения человека с Богом («В начале было Слово»). И тем не менее звучали – хотя и заглушаемые громами Моисея и Аристотеля – голоса, утверждавшие, что это не обязательно так. В «Кратиле» Платона есть место, впечатлившее юного аббата де л’Эпе:
«Если бы мы были лишены голоса и языка, но захотели бы сообщить друг другу какие-то вещи, то разве мы – подобно тем, кто нем от природы, – не стали бы обозначать наши мысли руками, головой и другими частями тела?»
Можно привести также проницательное замечание врача и философа XVI века Кардана:
«Вполне возможно поставить глухонемого в такое положение, что он будет слышать, читая, и говорить письменным языком, ибо точно так же, как различные звуки по договоренности используются для обозначения разных вещей, так же можно использовать для этого изображения предметов и слов. Письменные знаки и идеи можно сочетать и без участия звуков».
