Согласно подходу М. Селигмана, существуют два основных фактора риска, сказывающиеся на успеваемости ребенка, – пессимистический стиль объяснения и неблагоприятные жизненные события. Именно объяснительный стиль связан с тем, что пессимисты не реализуют своего потенциала, а оптимисты превосходят его, то есть показывают более высокие оценки, чем предсказывает тест интеллекта или тест академических достижений. Неблагоприятные жизненные события, такие, как развод родителей, смерть кого-то из членов семьи, потеря работы кем-то из родителей или смерть любимого домашнего животного, также могут оказывать негативное влияние, приводя к депрессии и снижению академической успеваемости ребенка (Зелигман, 1997).
Чтобы выяснить, какова роль оптимистического стиля объяснения в успешном обучении в университете, Кристофер Петерсон и Лиза Баррет провели специальное лонгитюдное исследование. В самом начале учебного года они предложили первокурсникам заполнить вопросник академического атрибутивного стиля (Academic Attributional Style Questionnare), состоящего из 24 негативных учебных ситуаций. Опираясь на результаты первой зимней сессии, Петерсон и Баррет показали, что студенты, имевшие более высокий уровень успеваемости, чем от них можно было ожидать, исходя из показателей теста академических способностей, заполненного при поступлении, и школьных оценок, были склонны к оптимистическому объяснению негативных ситуаций в учебе, то есть описывать их как вызванные внешними, нестабильными и конкретными причинами. Напротив, те, кто объяснял негативные события в учебной деятельности как вызванные внутренними («я виноват»), стабильными и широкими причинами, в первую сессию получили более низкие оценки. Эта зависимость сохранялась и тогда, когда контролировалась выраженность способностей и выраженность депрессии. Кроме того, студенты с пессимистическим объяснительным стилем были менее склонны ставить перед собой конкретные учебные цели и обращаться за советами к научным руководителям и консультантам, что может также служить возможным объяснением их низкой успеваемости (Peterson, Barrett, 1987).
Ряд последующих исследований подтвердил (позитивную) связь между пессимистическим АС и низкими результатами в учебной деятельности (Henry, Martinko, Pierce, 1993;Martinez, Sewell, 2000; Nolen-Hoeksema, Girgus, Seligman, 1986;Rowe, Lockhart, 2005).
Таким образом, М. Селигман и его коллеги продемонстрировали существование причинной связи между объяснительным стилем, с одной стороны, и учебной успеваемостью, а также успешностью в профессиональной деятельности и спорте, с другой. Был сделан вывод о том, что оптимисты лучше учатся в школе и более успешны на работе, по крайней мере, в тех видах деятельности, где настойчивость, оптимизм и конструктивные реакции на неудачи наиболее важны. Была также обнаружена позитивная связь пессимистического стиля объяснения с дефицитом поиска помощи, неадаптивными целями, неэффективным использованием учебных стратегий и более низким уровнем притязаний (Peterson, Barrett, 1987). Однако, не совсем ясно, что является лучшим предиктором достижений – оптимизм по успехам или по неудачам. Эта проблема усугубляется тем, что во многих исследованиях изучались особенности объяснительного стиля лишь в области неудач,а также тем, что некоторые авторы сообщают только суммарные результаты по атрибутивному стилю (подсчитывалась разность оптимизма по позитивным и негативным событиям).
Кроме того, есть данные, противоречащие вышеизложенным, подтверждающие, что по крайней мере в определенных ситуациях (при определенных обстоятельствах) пессимисты не показывают никаких признаков ухудшений в деятельности и даже имеют преимущества перед оптимистами. В целом ряде исследований была обнаружена обратная связь между оптимистическим АС и успешностью в учебе (Satterfield, Monahan, Seligman, 1997; Houston, 1994; LaForge,Cantrell, 2003; Hale, 1993; Gibb, Zhu, Alloy et al., 2002; Yee,Pierce, Ptacek et al., 2003; Gordeeva, Osin, 2007) или отсутствие связей между данными переменными (Bridges, 2001; Hale,1993; Yee, Pierce, Ptacek et al., 2003; Musgrave-Marquart,Bromley, Dalley, 1997; Ward, 2003). Так, в лонгитюдном исследовании на студентах-юристах оптимизм по позитивным событиям негативно предсказывал успеваемость (то есть пессимисты учились лучше), а по негативным – не обнаружил с ней значимой связи (Satterfield, Monahan, Seligman,1997). В другом исследовании, также проведенном на студентах университета, пессимистичный АС при объяснении негативных событий не обнаружил связей с успеваемостью в первой половине семестра, но обнаружил связи с успешностью сдачи экзамена во второй половине семестра (Yee,Pierce, Ptacek et al., 2003). Были обнаружены позитивные корреляции между пессимистическим АС при объяснении негативных событий и академической успеваемостью у школьников (Houston, 1994); у студентов, изучающих маркетинг (LaForge, Cantrell, 2003) и психологию (Yee, Pierce,Ptacek et al., 2003); у спортсменов (Davis, Zaichkowski, 1998)и между пессимистическим АС и успешностью решения лабораторных задач (Yee, Pierce, Ptacek et al., 1996 и др.).
С чем связаны обнаруженные противоречивые корреляции между оптимизмом и успешностью? Очевидно, что проблема связи оптимизма с успешностью деятельности сложна. Может быть предложено несколько объяснений.Большое значение имеет специфика деятельности и уровень ее сложности. Оптимизм – качество крайне нужное страховым агентам и менеджерам по продажам; по сути, это – профессионально важная личностная характеристика, которая в первую очередь обеспечивает успешность их деятельности. Страховым агентам нужно обладать высоким запасом жизнестойкости, уметь радоваться успехам, даже если они редки, спокойно реагировать на отказы клиентов, оставаясь позитивно настроенными. Их работа достаточно трудна, поскольку нужно постоянно демонстрировать позитивный настрой и при этом часто сталкиваться с отказами. В результате спустя какое-то время многие бросают эту работу. Это деятельность, требующая выраженного оптимизма и настойчивости.
Оптимизм может быть также полезен школьникам, студентам, спортсменам, позволяя не зацикливаться на неудачах и настойчиво стремиться к достижению поставленных целей. Оптимистическая оценка происходящего помогает видеть благоприятные события как широкие и постоянные,а это способствует повышению самооценки и стремлению к постановке более трудных целей.
М. Селигман высказал гипотезу, что люди с оптимистическим стилем объяснений будут успешны в таких типах деятельности, где работа требует настойчивости и инициативы и сопряжена с возможным разочарованием, неприятием со стороны других людей. Это такие области, как торговля, маклерские услуги, связи с общественностью, выступление со сцены, добывание денег на финансирование различных проектов и благотворительные нужды, творческие профессии, состязательные профессии и профессии, требующие умения выкладываться и справляться с высокой эмоциональной нагрузкой. Напротив, умеренные пессимисты со своим обостренным чувством реальности предпочтительны в таких областях, как конструирование и техника безопасности, эскизные технические и экономические проработки, переговоры, связанные с заключением контрактов, финансовый контроль и бухгалтерия, юстиция (но не судопроизводство), административные функции в бизнесе, статистика, техническая литература, контроль качества, кадровые вопросы (Зелигман, 1997). Будущим исследователям еще предстоит проверить эти гипотезы.
Важную роль играет также уровень сложности деятельности. В исследовании Б. Гибба и его коллег получены крайне интересные данные, подтверждающие, что влияние АСна успешность в учебной деятельности студентов университета определяется их уровнем академических способностей (и при этом также зависит от АС). (Использовался модифицированный вариант ASQ с 12 негативными событиями). Было обнаружено, что пессимистический АС, а именно, внутренние и стабильные объяснения неудач, негативно сказывается на успеваемости только при низких академических способностях. Напротив, для студентов с высоким уровнем академических способностей (по тесту SAT) тенденция объяснять негативные события внутренними и стабильными причинами (пессимистический АС) не влияет на академические достижения и даже может приводить к лучшим результатам (!). Например, студент с высокими академическими способностями приписывает низкую оценку на экзамене своей привычке вечно откладывать подготовку «на потом», и это побуждает его начать работать над экзаменационным материалом раньше, что в свою очередь приведет к лучшим результатам в учебе (Gibb, Zhu, Alloy et al., 2002).
Данные исследования В. Фольетте и Н. Джекобсон также помогают понять, почему люди с пессимистическим АСмогут демонстрировать более высокие результаты. Оказалось, что студенты, которые давали внутренние, стабильные и глобальные объяснения плохо сданному экзамену, не обнаруживали уменьшения мотивации, а напротив, были склонны планировать более активно готовиться к следующему экзамену (Follette, Jacobson, 1987).
