Анализ программного материала разных государств Евросоюза, сделанный в 1999 г. У. Лапорте (W. Laporte), также выявил односторонние подходы к физическому воспитанию. «Во всех программах акцентируется внимание на необходимость повышения физической подготовленности и двигательных компетенций (двигательных умений и двигательных способностей), формирование спортивных умений, решение воспитательных и оздоровительных задач в процессе предпринимаемой двигательной активности на урочных, внеклассных занятиях и во время самостоятельных тренировок. Различия в программах касаются только расставленных акцентов. Государства, которые длительное время находились и находятся под влиянием шведской гимнастики, задачи повышения здоровья и физической подготовленности продолжают считать приоритетными в деятельности учителей физической культуры (Финляндия, Швеция, Норвегия). Другие, в основном Великобритания, главное предназначение программного материала видят в решении спортивных задач, а Голландия и Австрия акцентируют внимание на задаче овладения культурой движений и умений пользоваться этой культурой в течение всей жизни» (см. Лях, Зданевич, 2010).
В европейских странах, а также в США, как отмечено выше, все более важное (доминирующее) место в физическом воспитании занимают фитнес-технологии, методы и методики. В. Л. Калманович и В. Г. Никонова отмечают, что «анализ учебных планов и программ по физическому воспитанию в США свидетельствует о достаточно гибкой системе подготовки специалистов и ее утилитарной направленности на повышение эффективности процесса физического совершенствования человека» (Калманович, Никонова, 2009, с. 86). Иллюстрацией такого подхода может служить разработанная в последние годы американскими учеными и практиками упомянутая выше образовательная система под названием «Превосходная физическая подготовка» («Physical Best») – программа всесторонней физической подготовки в процессе физического воспитания, призванная помочь воспитуемым сформировать умения, знания, интересы, поведение, ориентирующие на физически активный, здоровый образу жизни (Physical Best., 2005; Physical Education for Lifelong Fitness, 2005).
Следует отметить, что абсолютизация отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания редко высказывается в явной форме, когда прямо признаются лишь некоторые из них, а другие отвергаются. Чаще всего эта абсолютизация выражается в неявной форме: анализируются какие-то из указанных элементов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания, показывается их важное социально-педагогическое значение, рекомендуются для внедрения в практику и т. д., но при этом не определяется их место, роль и значение в общей структуре данной педагогической деятельности, не указывается на наличие и важное значение других элементов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания, не рассматривает их связь и т. д.
Такой способ теоретического исследования, когда ученый использует определенные абстракции (в таком исследовании это не только допустимо, но и необходимо) – выделяет для анализа некоторые аспекты, стороны, компоненты физического воспитания, абстрагируясь от других, – но при этом не осознает, не разъясняет смысл данных абстракций, также приводит к упрощенному, одностороннему пониманию современного физического воспитания.
Однако некоторые исследователи прямо выступают против многообразия задач и программ в физическом воспитании (Kirk, 2004; Rikard, Banville, 2006). При этом иногда используется весьма своеобразный аргумент: это многообразие якобы будет препятствовать формированию и развитию двигательных способностей. Например, Д. Кирк, критикуя подход, ориентированный на многообразие задач и программ физического воспитания (для обозначения этого подхода он использует термин «мультидеятельность»), пишет: «По моему мнению, программы "мультидеятельности" имеют очень ограниченную возможность и не способны формировать и развивать двигательные способности… В попытке достигать несметного числа целей в конечном итоге мы не достигаем ни одной из них» (цит. по: Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 459). При этом не приводится убедительной аргументации, почему все целевые установки физического воспитания надо ограничивать только этой.
Некоторые специалисты, как отмечено в аналитическом обзоре (см. главу 1), подчеркивают необходимость комплексного, поливариантного подхода к целевым установкам физического воспитания, но при этом, как правило, указывают ограниченный и произвольный их набор.
Завершая характеристику односторонних подходов к интерпретации целевых установок физического воспитания, интересно отметить еще один. Этот своеобразный подход связан с Ж.-Ж. Руссо, по мнению которого моральный эффект физического воспитания более важен, чем вклад этого воспитания в здоровье и энергию индивида (Mcintosh, 1978, р. 642).
3.4. Методологические ошибки в определении предмета частных и интегративных теорий физического воспитания
Методологическая оценка состояния разработки теории современного физического воспитания имеет еще один важный аспект, который будет обсужден ниже, – характеристика авторами публикаций предмета частных и интегративных (комплексных) теорий этого воспитания.
Обычно один и тот же объект, как известно, изучают разные науки (например, человек является объектом научного исследования нескольких наук – физиологии, биологии, анатомии, педагогики, психологии и др.). Но каждая из них при исследовании данного объекта, используя конкретные методы, понятийный аппарат и связанные с ними абстракции, идеализации, выделяет свой особый, специфический предмет: изучает определенные стороны данного объекта, рассматривает его под определенным углом зрения, создает определенный теоретический «конструкт» – идеализированную модель изучаемого объекта, в которой он отображен лишь какими-то отдельными своими аспектами, сторонами, элементами и т. д., и на основе этого ставит и решает особые задачи, проблемы[6]. Это позволяет одной науке не дублировать другие и успешно сотрудничать с ними в ходе исследования какого-либо объекта. Поэтому разработка любой теории, в том числе теории современного физического воспитания (физической культуры и т. д.) предполагает выделение и дифференциацию не только изучаемых объектов, но также объекта и предмета научной теории.
Для эффективного решения этой задачи важно учитывать рекомендации современной логики и методологии научного исследования (Виленский, 1996; Зотов А. Ф., 1973; Ракитов, 1969; Столяров, 1984а).
В процессе разработки теории современного физического воспитания и тесно связанной с ней теории физической культуры это не всегда делается. Так, при характеристике теории физической культуры (для краткости ниже используется термин «ТФК») нередко ограничиваются указанием на то, что она (в отличие от других наук о культуре) изучает физическую культуру (см., например: Сулейманов, 1981). Однако при таком подходе фиксируется лишь объект ТФК, который отличает ее от других теорий, изучающих культуру, ее разные формы и компоненты – например, от теории нравственной культуры, теории эстетической культуры, теории экологической культуры, теории культуры мира и т. д. Но ведь в настоящее время физическая культура (в том или ином ее понимании) – объект исследования многих наук. Каждая из них изучает не всю область явлений, составляющих сферу этой культуры, а лишь какую-то ее часть, или же рассматривает ее под определенным углом зрения, на основе использования своего понятийного аппарата, специфических (например, педагогических, психологических, социологических, культурологических и т. п.) методов и т. д. Значит, разрабатывается не одна, а разные ТФК, имеющие один и тот же объект – физическую культуру, но разные предметы исследования.
В связи с этим возникает вопрос о предмете разрабатываемой ТФК, т. е. о том, под каким углом зрения она рассматривает физическую культуру, какие особые задачи при этом ставит и решает на основе применения соответствующих методов. Сам этот вопрос возникает и является актуальным при любом концептуальном подходе к пониманию физической культуры.
По вопросу о предмете ТФК высказываются различные точки зрения. Основной негативный момент этой ситуации состоит, однако, не только (и не столько) в том, что разные авторы по-разному характеризуют этот предмет, а в недостатках их методологического подхода к решению данной проблемы.
