Основной для комплексной гуманитарной экспертизы в предлагаемом нами понимании, является определенная процедура получения знаний, процедура вывода. Главное в экспертизе – это прежде всего методология или технология, отличающаяся и от исследования, и от тестирования, и от экзамена, и от проектирования. Естественно, она опирается на факты и на методики, но сами факты и методики не позволяют прийти к однозначным выводам.Как показали увенчанные Нобелевской премией исследования Д. Канемана, наличие всех необходимых сведений в подавляющем большинстве случаев не препятствует неправильным выводам7. Дело не в фактах, не в инструментах (например, психологических и педагогических тестах), а в том, каким образом сам эксперт с этими инструментами обращается. Заключения дают не тесты, а люди, которые применяют эти тесты; можно дать очень разные заключения по одним и тем же тестовым данным. Главная задача экспертизы относится к организации мышления эксперта: определить, что с чем связано, что является причиной чего, привели ли какие-то действия к каким-то эффектам или нет, приведут ли они в будущем – все это в социальной (в том числе педагогической)практике задачи, не имеющие однозначного решения.
Отсюда следует, что комплексная гуманитарная экспертиза – это очень важная, но трудная работа, которая требует от эксперта двух главных качеств. Первое – толерантность к сложности и неопределенности, мужество искать ответы на вопросы, на которые нет однозначных ответов, не пытаясь искусственно упрощать реальность и видеть однозначность там, где ее нет. Еще Гераклит предостерегал больше двух тысяч лет тому назад: «Берегись, чтоб не стало сомненное несомненным». Второе – дисциплинированность мышления, пошаговый способ анализа проблем. Известен способ решения нерешаемой задачи: разбить ее на последовательность решаемых. Возможно, обычная игра в шахматы может служить как неплохим предиктором способностей к экспертной работе, так и эффективным тренингом для экспертов.
Обучение экспертов, как показывает опыт, невозможно осуществить в стенах вуза – у студентов еще не созрели те вопросы и запросы, на которые методология комплексной гуманитарной экспертизы может предложить ответы. Это обучение целесообразно исключительно в режиме повышения квалификации взрослых работающих людей, у которых уже сформировались те конкретные вопросы, на которые они ищут ответы; ответы же без вопросов неэффективны.
Таким образом, комплексная гуманитарная экспертиза предстает как способ получения научно обоснованных ответов на вопросы о реальном или возможном влиянии социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влиянии психологических процессов, свойств и состояний людей на социальные события. Ответы на эти вопросы неоднозначны и не могут быть выведены с помощью прямых дедуктивных умозаключений; их поиск требует высокой профессиональной компетентности в широком круге вопросов, относящихся к различным гуманитарным дисциплинам, системного мышления, толерантности к сложности и неопределенности и личной ответственности и профессионального мужества. Будем надеяться, что постепенно в областях, затрагивающих человека, комплексная гуманитарная экспертиза станет таким же привычным и обыденным делом, как сегодня им стала экспертиза экологическая, идея которой еще недавно была экзотической и чуть ли не контркультурной.
РАЗВИВАЮЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ И ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В.П. Лебедева,первый заместитель директора Института научной информации и мониторинга РАО
Все, что мы несем детям и что может повлиять на их судьбу, подлежит проверке судом совести, согласно императиву: «Не вреди!». И здесь он должен быть строже, чем во врачевании…
Г.С. Батищев
Действующие в школьной практике образовательные технологии консервативно устойчивы в профессиональном сознании современного учителя. Со времен К.Д. Ушинского педагоги следуют принципу: «Знай хорошо свой предмет и излагай его ясно»8. По результатам исследований ЮНЕСКО в 2005 году, установлено широкое использование распространенного в мировой практике педагогического приема: «Пиши мелом на доске и говори»9. Авторитетное мнение академика РАО Д.И. Фельдштейна подтверждает: «Все еще доминирует греческая модель обучения, суть которой – передача знаний от учителя к учащимся, сидящим напротив этого учителя, модель, дополненная в эпоху Просвещения Учебной книгой»10. Даже в годы перестроечных реформ в области образования массовый учитель продолжает работать в знаниево-дисциплинарной парадигме, придерживаясь технологии воздействия на ученика.
Реформа образования, проводимая в настоящее время в России, требует изменения педагогической культуры на уровне образовательных технологий, урока, школы, единого образовательного пространства и, конечно, – личности учителя.
Наиболее ясная логика, позволяющая учителю провести профессиональный самоанализ, устанавливается, на наш взгляд, при выборе следующего набора параметров концептуальной модели, обосновывающей суть новой образовательной технологии:
•цели развивающего образования;
•новые смыслы деятельности субъектов образовательной практики;
•методическая модель научного сопровождения развивающего образовательного процесса;
•роль учителя, ученика, учебной книги, образовательной среды в развивающей школе;
•способы общения субъектов в образовательном процессе;
•способы приобретения и передачи знаний, духовно-нравственных ценностей;
•образовательная технология (методы, приемы взаимодействия в системе отношений «Учитель – Ученик – Учебная книга»).
Именно эти профессионально-значимые критерии вызывают интерес учителя, желающего работать в инновационном режиме.
Выбранные параметры концептуальной модели образовательной технологии современного учителя реализуются при соблюдении следующих гуманистических подходов:
•дифференциации образования, выстраиваемой в соответствии с личными склонностями и способностями учащихся, что позволяет не только быстро и с максимальной пользой реализовать себя в стремительно изменяющемся мире, но и сохранить при этом собственную индивидуальность;
•демократизации образования, позволяющей рассматривать ученика как способного самостоятельно приобретать знания,а не только осваивать стандартный минимум государственных программ, самостоятельно формировать собственное мнение, выстраивать систему собственного самовыражения и признания и т.д.;
•использовании щадящих технологий обучения и воспитания, позволяющих выйти на процесс непрерывного образования без изнурительного и однообразного труда;
•оптимизации процессов обучения и воспитания при достижении максимальных результатов и минимальных затрат сил и времени (интерактивные формы и методы познания).
Выбор такой технологической модели для современного учителя непрост.
Под выбранные концептуальные параметры подведем действующую в практике образования технологическую модель и сравним ее с новой технологической моделью развивающего образования, разработанной и апробированной автором статьи в широкой педагогической практике.
Анализ концептуальных технологических моделей
Объем культурно-исторического знания, образовательные и нравственно-этические ценности, осваиваемые обучающимся, степень успешной социализации зависят от выбираемого учителем (школой) содержания вышеперечисленных концептуальных параметров технологических моделей образования либо обучения.
Уровень образовательных стратегий и технологий, их реализация зависят от общественных интересов, направленных на развитие систем школьного образования и профессионализма учителя. К сожалению, как показывает современная практика, общественный интерес направлен пока только на выбор лучшего из учителей, как в государственном масштабе (конкурсы НППО), так и в каждой семье, а не на массовую переориентацию профессионального сознания учителя на идеи развивающего образования.
В дисциплинарно-знаниевых технологических моделях поощряется стандартная учебная программа; оценка успешности содержит не только знаниевую составляющую, но и поведенческую; экзамены рассматриваются как главные средства для применения мер по поощрению и «наказанию» обучающегося; учитель выступает в роли влияющего, воздействующего, контролирующего и стимулирующего фактора процесса обучения, процесс обучения содержит большое количество неблагоприятных школьно-средовых факторов, влияющих на здоровье и ученика, и учителя. Работающие в данной модели учителя продолжают активно воздействовать на ученика, «писать мелом на доске», «излагать ясно»знания «сидящим напротив ученикам», требуя от ученика воспроизведения параграфов «Учебной книги», рассматривают ученика как «объект» в системе «субъект-объектных» отношений.
