У учащегося отмечена недостаточная познавательная активность, сочетающаяся с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Наблюдалась повышенная двигательная активность: раскачивание на стуле, перебирание пуговиц на костюме, хаотичные движения рук.
Необходимо отметить то, что в процессе обследования мальчик охотно принимал помощь, проявлял заинтересованность в ней там, где не мог справиться с заданием самостоятельно. Систематизацию числовых фигур осуществлял на основе выделения признака количества в предметном материале, но разложил карточки по принципу уменьшения, а не возрастания количества. Требовалось руководство деятельностью ребенка в процессе выполнения задания, основанного на подборе карточек с геометрическими фигурами к данному образцу. Выбрав одну карточку, ориентируясь при этом на признаки формы, цвета и количества (9 маленьких кружочков красного цвета), мальчик не стал искать другие варианты. После стимулирующей помощи педагога ребенок подобрал дополнительно две карточки, ориентируясь на форму и количество. Затем обратился к взрослому: «А еще есть? Я не знаю», с раздражением стал перебирать карточки. Эмоциональная поддержка исследователя («Не волнуйся! Посмотри внимательнее. Что еще подходит? Ты сейчас обязательно найдешь!!!») способствовала правильному выполнению задания: был подобран еще ряд вариантов решения задачи.
Тест числового ряда выполнялся данным ребенком в наглядно-образной форме (с опорой на числовые фигуры), при этом требовалось сосредотачивать внимание ребенка на каждой карточке, так как обследуемый стремился к механическому воспроизведению ряда в привычном порядке (1, 2, 3 …), не ориентируясь на заданный образец (1, 3 …), избегая тем самым умственных усилий. Принцип выполнения задания все же был усвоен ребенком.
Текстовая задача переводилась в наглядно-действенный план, то же самое пришлось сделать и с аналогичной задачей, что, по-видимому, было связано с резким снижением работоспособности ребенка. После перерыва мальчик решил аналогичную задачу в наглядно-образном предъявлении.
Большие трудности были связаны со счетом двузначных чисел. Запись исходных данных и помощь экспериментатору не изменили положение. Мальчик делал ошибки, вновь начинал считать (25, 26, 27, … 26, 25 …), пропускал числа, отказался от счета в обратном порядке. При сравнении и определении количественной разницы чисел 19 и 23 требовалась наглядная опора.
Ребенок овладел приемами вычислений типа а ± 4, однако, требовалась подробная запись приемов и стимуляция деятельности («Подумай! Ты обязательно решишь!» 6 + 4 = 6 +2 +2 = 8 + 2 = 10). Выполнив примеры на сложение, мальчик осуществлял эту же операцию и в примерах на вычитание, что свидетельствует о трудностях переключения с одного вида деятельности на другой. Решив по два примера на каждый случай вместе с педагогом, ребенок смог выполнить остальные самостоятельно, записывая вычисления.
Значительные трудности были связаны с выполнением заданий, направленных на выявление того, как учащиеся ориентируются в структуре натурального ряда двузначных чисел. Кроме ошибок, рассмотренных при характеристике познавательной деятельности детей предыдущей группы, наблюдались следующие особенности в процессе выполнения этих заданий: ученики теряли порядок при счете, вновь начинали считать (25, 26, 27 … 26, 25 …), продолжали считать дальше заданного числа, один первоклассник отказался от счета в обратном порядке. Учащиеся, вошедшие в данную группу, овладели новыми приемами вычислений в обучающем задании, однако требовалась подробная запись приемов и стимуляция деятельности детей.
В процессе обследования выявлена необходимость направляющего педагогического воздействия в виде привлечения наглядной опоры, словесных правил, регулирующих действия, и положительных эмоциональных реакций.
Низкий уровень сформированности интеллектуальных операций (количественного сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования) сочетается с нарушением предпосылок мыслительной деятельности: низкой работоспособностью, ослабленным вниманием, отвлекаемостью, плохой переключаемостью, трудностями удержания в памяти вербальной и наглядной информации.
В целом, учащиеся данной группы обладают потенциальными возможностями, чтобы приблизиться к критериальному уровню знаний.
У детей с мотивационной недостаточностью отмечено недоразвитие всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой ее сторон. Используемые слова в большинстве случаев произносились искаженно, отмечались явления аграмматизма. Но в отличие от предыдущей группы, характеризующейся чрезвычайной бедностью словаря, особенно его глагольной лексики, стандартности синтаксических конструкций, – у этих учащихся система речевых умений напоминала характерные признаки речевого развития детей более младшего возраста. Самостоятельное речевое высказывание состояло из 1–5 предложений. Не сформированы умения строить развернутые высказывания. Предложения характеризовались семантической и синтаксической неполнотой. Трудности продуцирования связного речевого высказывания сохранялись при попытках дать развернутое положение готового материала, например, при пересказе. Кроме того, нередко в речи отмечались нарушения отдельных членов предложения или целых предложений. Дети не могли выразить отношения между отдельными частями высказывания, в результате пересказ состоял из разрозненных фактов и действий.
Мы отметили то, что данная группа учащихся отдает предпочтение заданиям репродуктивного плана (пересказ, воспроизведение готовой языковой информации), отмечается заметное улучшение результатов в случае, когда логическая основа текста определена последовательностью сюжетных картинок. Вероятно, создание внешней программы высказывания способствует некоторой активации деятельности детей в процессе обучения…
Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь у учащихся данной группы характеризуется недостаточной связностью и последовательностью изложения. Набор слов и синтаксических конструкций ограничен, имеются значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.
Система обучающих воздействий, используемая в ходе индивидуального эксперимента, позволила установить то, что изменение психолого-педагогических условий предъявления материала значительно повышает результаты. Эффективными средствами активизации речевой и познавательной деятельности с данным контингентом учащихся явились:
– стимулирующие и побуждающие к действиям высказывания педагога на ориентировочном этапе деятельности;
– управление действиями детей посредством словесных правил и отдельных инструкций;
– включение в деятельность элементов ролевого взаимодействия и игры;
– моделирование окружающей действительности с целью образования в ней существенных связей и отношений, а также создания учебно-коммуникативной мотивации.
В этих условиях удается выявить потенциальные возможности каждого ученика и обнаружить то, что имеющиеся речевые затруднения достаточно динамичны: то или иное речевое умение оказывается в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), т. е. в условиях индивидуального взаимодействия нередко обнаруживается то, что ребенок «может, но не хочет»; в отличие от детей с первичной речевой патологией, которые чаще «хотят, но не могут» или «не хотят, потому что не могут».
Таким образом, отличительной чертой учебно-познавательной деятельности данной группы учащихся является низкая психическая активность, нарушения внимания и памяти, недостаточная сформированность мыслительных операций, общее снижение работоспособности. В сочетании с указанными признаками наблюдаются явления системного недоразвития речи.
У незначительной части детей, подвергнутых психолого-педагогическому изучению, выявлены достаточно низкие показатели наглядно-образного мышления (менее 15 баллов). Качественный анализ речевой и познавательной деятельности этих учащихся позволяет выделить когнитивные нарушения как ведущее расстройство в структуре учебно-познавательной деятельности.
При выполнении экспериментальных заданий математического содержания у данной группы детей обнаруживается ряд особенностей.
При подборе «подходящей» к образцу карточки с геометрическими фигурами испытуемые ориентировались на несущественные в данный момент признаки: цвет, форму, пространственное положение фигур, а не на признак количества, стимулирующие воздействия не помогли выполнению задания. Приведем фрагмент обследования ученицы 1 класса.
Определение признака количества находится в «зоне ближайшего развития» данного ребенка. Доказательством этому является правильный результат выполнения задания по подбору и упорядочению числовых фигур и фигур с изображением определенного количества предметов.
