Психофизиологические показатели, такие как работоспособность, темперамент, частота и тяжесть соматических заболеваний, позволяют выделять детей, справляющихся с нагрузкой и утомляющихся, а также тех, кто делает это в ущерб здоровью. Такие базовые показатели функционирования нервной системы и организма в целом учитываются при выборе темпа работы для каждого ребенка, ритма заданий (в зависимости от степени врабатываемости).
Еще большим качественным отличием у детей характеризуются нейропсихологические показатели, такие как: энергетические, слуховое восприятие, развитие двигательной сферы (в том числе и речи), пространственный фактор, регуляторные возможности. По скрининговым данным, подавляющее число младших школьников имеют нейродинамические трудности разной степени выраженности: повышение утомляемости, истощаемость в умственной деятельности, снижение и нестабильность внимания, снижение мозговой активности (проявляющееся в гиперактивной автостимуляции). Однако, даже с учетом такой особенности современной детской популяции, заметим, что степень выраженности этих трудностей сильно отличается: один ребенок может сидеть спокойно 20-25 минут, а другой – не больше 5 минут. Это означает, что ритм занятий выстраивается очень гибким образом. А это, в свою очередь, определяет характер заданий, которые будут предложены детям.
Наибольшим потенциалом в преодолении нейродинамических трудностей, как мы убедились, обладает форма проведения каждого задания и занятие в целом, а не содержание заданий. Чередование различных форм активности (как групповых, так и индивидуальных), поддержание динамики занятия, эмоциональная включенность, элемент непроизвольного внимания, облегчающий вхождение в задание – необходимые организующие моменты программы, выступающие нейродинамическим фоном любого занятия.
Наряду с нейродинамическими показателями большой индивидуальной специфичностью отличается сформированность фонематического слуха, зрительного восприятия, пространственных представлений и двигательных функций.
Разберем один из вариантов нормального развития – несформированность фонематического слуха, проявляющася рядом симптомов, описанных в литературе по детской нейропсихологии. Эти трудности, не будучи скорректированы направленным доразвитием слуха, являются препятствием в выполнении многих заданий: работа со звуковой основой слова, рифмовки, формирование зрительно-слухового образа буквы и слова, словарный запас, номинации, восприятие инструкций, слухо-речевая память. Простройку слухового восприятия предпочтительно проводить по вектору морфофункционального развития мозга: снизу-вверх и справа-налево. Работа с детьми 5-6 лет начинается с развития правополушарных предпосылок фонематического слуха. Это может быть согласование моторно-слуховых функций (движение под музыкальное ритмическое сопровождение), любая невербальная ритмизация.
Отказаться совсем от выполнения заданий, в которых задействован фонематический фактор, невозможно. Однако при этом задания должны носить не только развивающий, но и корректирующий характер. Богатая речевая среда сама по себе является корректирующим фактором. Ее обеспечение – задача семьи. Задачей психолога, работающего с ребенком, будет обеспечение функциогенеза изнутри: простраивание межполушарных и внутриполушарных связей с учетом вектора развития и сильных факторов конкретного ребенка. Такими сильными факторами, с опорой на которые может идти формирование отстающего в развитии фонематического слуха, выступают: зрительное восприятие и память, кинестетический и кинетический факторы. Вместе с тем тренировка и перегрузка еще не сформированной функции (как это делают логопедические упражнения) недопустима в возрасте 5-6 лет. Именно о таких случаях говорят психологи, когда отмечают, что логопедические занятия только усугубили дефект и закрепили его, сделав недоступной его элиминацию.
Заметим, что несформированность фонематического слуха является одним из серьезных препятствий для обучения по программе, соответствующей возрастным требованиям (определяемым, к примеру, программой дошкольного образования «Истоки»), влияющим на развитие ребенка в целом.
Кроме описанных психофизиологических и нейропсихологических особенностей, нуждающихся в квалифицированном мониторинге и необходимой коррекции (представляющей собой адекватную возрастным задачам развития ребенка обратную связь), каждый из обучающихся детей имеет свои эмоционально-личностные особенности, которые могут препятствовать или способствовать решению задач обучения и развития. Так, в наблюдаемой нами группе детей каждый имеет свои личностные особенности, не просто проявляющиеся в образовательном процессе, но препятствующие ему.
Учитывая глубокую синтетичность, присущую этому возрасту, мы не можем рассчитывать, что процесс обучения останется нейтрален по отношению к этим особенностям, как раз наоборот. Обучение способно формировать неадекватные эмоционально-личностные реакции, которые будут требовать специальной коррекции, либо способно сберегать статус-кво ребенка, то есть подкреплять уже сформированные реакции. Мы предлагаем программу коучинга, которая не только должна быть безопасна для психики ребенка (требование любой образовательной программы). Коучинг предполагает достижение коррекционного эффекта в отношении уже сформированных негативных реакций путем расширения вариативности реагирования ребенка на различные значимые ситуации, формирования позитивной и адекватной самооценки, снятия неоправданных запретов и организации коммуникаций в группе.
Коучинг детства – комплексная программа, позволяющая не только сберегать здоровье учащихся, но и корректировать проблемы, возникшие в рамках нормы (ибо не все обусловлено образовательным процессом: неравномерность развития, особенности латерализации, особенности воспитания, темперамента). Эта сверхзадача может быть реализована педагогом, соединяющим в себе психолога, нейропсихолога, педагога-новатора, а для ребенка соединяющим процесс обучения, развития и коррекции возникающих трудностей развития.
Таким образом, в психологическом консультировании по вопросам развития ребенка и детско-родительских отношений преобладает комплексность подходов, сочетающих в себе оценку психического развития ребенка, семейной ситуации развития и нейропсихологических предпосылок существующих или возможных нарушений и трудностей.
Контрольные вопросы к теме 5.1
1. Какое понятие является ключевым для консультанта, работающего в парадигме возрастно-психологического консультирования?
2. С какими проблемами встречается консультант, работающий в области «нормального» детства?
3. От чего зависит эффективность коррекционных мероприятий консультанта?
4. Перечислите, что входит в схему анализа психического развития на основе возрастного подхода.
5. Каковы должны быть этапы индивидуального обследования ребенка?
6. Какие 4 цели неправильного поведения детей выделяют в адлерианском консультировании?
7. Каковы цели и задачи применения нейропсихологического подхода в психологическом консультировании?
8. Как реализуется комплексность подхода в психологическом консультировании родителей?
Задания для самостоятельной работы к теме 5.1:
1) соотнесите между собой понятия «психологическое обследование» и «психодиагностика». Найдите различия;
2) по наблюдениям за игрой маленьких детей напишите эссе на тему «Диагностический и коррекционный потенциал детской игры»;
3) прочитайте о работе детского психологического центра. Какие методы и подходы применяют психологи, с какими проблемами работают?
Задания для практической работы к теме 5.1:
1) опишите достоинства и ограничения в применении любых трех диагностических методик для оценки детско-родительских отношений;
2) найдите в литературе примеры, иллюстрирующие симптоматическую и каузальную коррекцию. Оцените их предпочтительность в каждом случае;
3) познакомьтесь с описанием случая в книге (см. Грюнвальд Б., Макаби Г. Консультирование семьи. М.: Когито-центр, 2004, с. 346-378). Примените для анализа этого случая возрастно-психологический подход;
4) опишите психологическое значение и смысл какой-нибудь детской игры или игрушки.
Рекомендуемая литература
1. Бурменская Г. В., Захарова Е. И., Карабанова О. А. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: Академия, 2002, с. 8-56, 120-145.
2. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.
3. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2005.
4. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Педагогика, 1989, с. 37-55.
