На следующем, вербальном этапе ребёнок параллельно осваивает все языковые уровни, двигаясь от элементарных речевых умений и навыков ко всё более совершенным. Появившиеся на предыдущем этапе протогласные и протосогласные, соединённые в итерационные ряды, приобретают признаки полноценных фонем, входящих в состав первых детских слов, являющихся одновременно и первыми предложениями, и первыми текстами. Нужно сказать, что все формирующиеся речевые навыки и умения опираются на некую базу. Так освоение фонетики происходит при опережающем произносительные навыки формировании фонематического слуха. Активному освоению лексических единиц (слов, фразеологизмов) предшествует рост пассивного словаря и некий универсальный первоначальный детский лексикон, состоящий из звукоизобразительных, звукоподражательных слов и «языка нянь». Освоение синтаксических структур начинается с одночленных (этап holo – фраз) и двучленных (pivot – грамматика) конструкций, имеющих чёткую синтаксическую структуру, состоящих из аморфных неизменяемых слов, прочно прикреплённых к контексту и ситуации общения на начальных этапах до трёх – и многочленных конструкций, оформленных в связный цельный текст. Данная последовательность освоения языка универсальна и наблюдается у всех детей.
Особое значение для становления речи имеет общее когнитивное развитие ребёнка, во многом определяющее скорость и качество освоения языка. Умение анализировать слышимую речь, выделять в ней некие правила и закономерности является необходимым условием усвоения языка. С. Н. Цейтлин отмечает, что ребёнок поставлен перед необходимостью добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. Качество и количество языковых фактов, предоставляемых ребёнку окружающими людьми, также значительно влияет на скорость и результативность проводимого им языкового анализа. На основании наблюдаемых и в основном бессознательно анализируемых языковых явлений каждый ребёнок выстраивает собственную языковую систему, которая в конечном итоге стремиться совпасть с принятым в языковом социуме языковым стандартом. Осваивая язык, ребёнок одновременно овладевает устройством, позволяющим ему порождать и воспринимать речь.
Выделяются три уровня когнитивных предпосылки речи. Они являются первичными и определяют речевое развитие ребёнка. Уровень интеллектуального развития; уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности; объём кратковременной памяти (Р. И. Лалаева). Дальнейший качественный скачок в интеллектуальном развитии обеспечивается речью. Освоение языковой системы подчиняется определённым правилам. Первоначально постигаются самые основные, глубинные модели языка и языковые правила, а затем частные. Общая стратегия усвоения языка от ядра (глубинных правил) к периферии (языковому стандарту) относится к разряду языковых универсалий и не зависит от системы конкретного языка.
Достижения современной онтолингвистики позволяют выделить некие принципы, определяющие рассмотрение проблемы развития речи и освоения системы языка в онтогенезе. Освоение языка детьми подчиняется закону трёх «К»: «когнитивизм», «конструктивизм», «коммуникативизм».
Конструктивизм означает, что ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенное освоение ребенком взрослого языка есть не присвоение его, но самостоятельное конструирование. Постепенно ребенок поднимается от некоторой нулевой отметки к полному владению языком, совершая категоризацию языковых фактов, установление разного рода аналогий и ассоциаций. Освоение языка предполагает наличие ряда временных языковых систем, которые следуют одна за другой.
Когнитивизм означает, что для постижения любого языкового факта должны созреть необходимые когнитивные предпосылки, и грамматические, и лексические категории, имеют свои базы и категоризацию в языковом сознании человека тех или иных внеязыковых реалий. Когнитивное развитие является базовым по отношению к языковому. Развитие речи рассматривается не просто как приращение языковых единиц (увеличение номенклатуры фонетических, словарных или грамматических единиц), а как формирвоание психических новообразований, обусловливающих качественные изменения в речемыслительной деятельности ребёнка (О. Е. Грибова). Любой языковой факт может быть в полной мере освоен ребенком лишь тогда, когда будут созданы для этого определенные когнитивные предпосылки. В то же время, языковое развитие оказывает воздействие на когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности.
Коммуникативизм означает, что язык появляется в связи с потребностью в общении, коммуникации, и развивается в связи с развитием форм коммуникации.
Таким образом, рассмотрение процессов производства и восприятия речи, их формирования в онтогенезе предполагает выделение ряда условий, уровней и этапов. Нарушение процесса формулирования и извлечения смысла на каком либо из этапов приводит к недостаткам либо к полному нарушению речевосприятия и речепорождения. В ходе онтогенеза ребёнок постепенно приходит к освоению навыками продуцирования и понимания речи. В основе развития речи лежат когнитивные предпосылки и формирующиеся предметная и коммуникативная деятельности. Существенное влияние на скорость и качество усвоения языка оказывают как социальные (в частности речевая среда, ведущий стиль и тип общения с ребёнком), так и биологические факторы (в том числе состояние органов и отделов, участвующих в порождении и восприятии речи).
§ 4. Исторический аспект развития детской логопсихологии
Участие мозга в организации речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины XIX в. Так, первые сообщения о механизмах речи появились в работах П. Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи – в левой задней височной извилине (центр Вернике).
Наблюдениями за детьми, имеющих нарушения речи, занимались нейрофизиологи, нейропсихологи и др. Первые исследования в области специальной психологии появились в 1936 году, когда Р. Е. Левина описала нарушения межфункциональных взаимодействий у детей с грубым недоразвитием речи (феномен формирования и длительной стабилизации автономной речи). На примере анализа становления и преобразования автономной речи как факультативного образования на ранних этапах онтогенеза Р. Е. Левина раскрыла возможности изучения межфункциональных перестроек высших психических функций и диспропорции в их развитии, это внесло вклад в разработку теории уровневой функциональной организации психических процессов.
Систематическое изучение психического развития неговорящих детей (алаликов) дало возможность создать психологическую классификацию алалий (Р. Е. Левина, 1952). Таким образом, было накоплено значительное количество фактов, отражающих особенности психического развития детей с речевой патологией. В последующие годы акцент внимания исследователей, занимающихся изучением речевой патологии, был смещен на изучение структуры и механизма речевых нарушений, а также на разработку путей их преодоления, а психологическим исследованиям развития детей с речевой патологией уделялось меньше внимания. Однако наблюдения специалистов за развитием их высших психических функций способствовало накоплению фактического материла.
Систематическое изучение психического развития детей с нарушениями речи, накопление фактического материала психологических исследований, общие тенденции выделения новых разделов дефектологии и одновременное усиление междисциплинарных связей, возникновение социального заказа на оказание психологической помощи детям с речевыми расстройствами, связанное с изменением отношения общества к значимости преодоления речевых нарушений и их последствий в дошкольном возрасте обусловили объективную необходимость выделения детской логопсихологии в самостоятельный раздел науки.
Выделяются два основных этапа развития логопсихологии: теоретический и прикладной (Т. Н. Волковская).
На теоретическом этапе осуществлялось накоплении научных фактов в области психологии детей с нарушением речи через изучение различных аспектов их психического развития и выявления различных типов закономерностей. Период этот достаточно длительный, объединяет различные подходы и направления изучения психологических особенностей этих детей, его начало датируется концом XIX – началом XX вв. Научные интересы исследователей того времени были ориентированы на изучение познавательной деятельности (преимущественно в аспекте связи речи и мышления) детей с тяжёлой речевой патологией. Научные исследования в период до 30-х гг. ХХ в. имеют преимущественно описательный характер без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений. В соответствии с занимаемыми теоретическими позициями в данном вопросе, представления о причинно-следственных взаимосвязях между когнитивными и речевыми нарушениями могут быть разделены на три группы:
