Согласно структурно-динамической теории, уровень развития той или иной интеллектуальной функции зависит, кроме индивидуального потенциала, также и от того, сколько времени и труда вложено в ее развитие. Следовательно, интеллектуальные функции поддаются развитию. Как же соотнести это с убедительными данными о том, что многочисленные системы, призванные стимулировать общее интеллектуальное развитие детей, добились более чем скромных результатов? Ответом на этот вопрос служит принцип распределения потенциала. Да, мы можем развить ту или иную интеллектуальную функцию. Мы можем научить ребенка средних способностей блестяще решать, например, задания теста типа Равена. Однако, обучая субъекта решению одного типа задач, мы направляем туда его потенциал, отвлекая его из других областей. В результате общий уровень когнитивных способностей во всех областях оказывается достаточно независимым от применяемых развивающих методов.
В период появления в Москве первых частных школ в них существовала мода на дисциплины типа игры в шахматы, которые, по мнению инициаторов их введения, должны были развивать мышление, логику и т. д. Постепенно эта мода, однако, пропала, поскольку даже без специальных исследований стало ясно, что дополнительные дисциплины отвлекают время и силы от остальных, и их развивающий эффект нивелируется недополучением эффекта в других областях.
Социальный интеллект связан с содержанием, подобно интеллекту математическому или шахматному. В контексте сказанного не приходится сомневаться в возможности его развития. Более того, представляется, что особенности социального интеллекта делают его особенно благодатным предметом для развития. Во-первых, круг ситуаций, составляющих предмет социального интеллекта существенно уже, чем круг ситуаций, находящихся в компетенции общего интеллекта. Социальный интеллект более завязан на конкретные знания, подобно, например, интеллекту математическому. Все это дает основание рассчитывать на то, что весьма обозримыми средствами можно достичь развивающего эффекта в этой сфере. Во-вторых, если общий интеллект в определенной степени тренируется академическими дисциплинами, составляющими предмет обучения в рамках среднего и высшего образования, то обучение социальному интеллекту происходит в нашей жизни имплицитно, через опыт общения. Можно предположить поэтому, что эксплицитное обучение социальному интеллекту может дать существенный эффект. Наконец, существует ясный смысл в развитии социального интеллекта. Если развивать шахматное мышление за счет какого-либо другого имеет смысл только в том случае, если планируется дальнейшая профессионализация в этом направлении, то социальный интеллект нужен любому– политику, ученому или домохозяйке. Социального интеллекта не может быть слишком много.
Литература
Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. 1979.
Винер Н. Я – математик. 1967.
Пономарев Я. А. Психология творчества. 1976.
Стернберг Р., Григоренко Е. А. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.
Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.
Ушаков Д. В. Мышление и интеллект // Психология XXI века / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: Пер Сэ, 2003. С. 291–353.
Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Изд-во ИП РАН, 2003.
Bower G. Н. Mood and memory // American Psychologist. 1981. V. 36. P. 129–148.
Bower G. H. How might emotions affect learning // S.-E. Christianson (Ed.) The handbook of emotion and memory: Research and theory. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1992. P. 3–31.
Berry D., Broadbent D. Implicit learning in the control of complex systems // P. Frensch, J. Funke (Eds.). Complex problem solving. 1995. P. 131–150.
Simon H. Making management decisions: the role of intuition and emotion // Academy of management executive. 1987.
Современные представления об эмоциональном интеллекте
Д. В. Люсин
Основная цель настоящей статьи состоит в том, чтобы критически проанализировать круг вопросов, обсуждаемых в современных научных работах по эмоциональному интеллекту, прежде всего представления о его природе и структуре. Кроме этого, я сформулирую собственные теоретические представления по этим вопросам.
В последнее десятилетие эмоциональный интеллект (далее – ЭИ) привлекает большое внимание научного психологического сообщества. Достаточно отметить, что на последней конференции Международного общества по изучению индивидуальных различий (ISSID), прошедшей в г. Граце в 2003 г., этой теме было посвящено целых две секции, не считая многочисленных стендовых докладов. Сначала понятие ЭИ в большей степени принадлежало популярной психологии, однако академическая психология также быстро признала его в качестве важного конструкта, обладающего высоким объяснительным и прогностическим потенциалом. В настоящее время происходит активная разработка проблематики ЭИ. Вместе с тем при внимательном ознакомлении с распространёнными представлениями об ЭИ оказывается, что содержание этого понятия довольно широко и расплывчато.
Идея ЭИ выросла из понятия социального интеллекта, которое разрабатывалось такими авторами, как Э. Торндайк (Thorndike, 1920), Дж. Гилфорд (Guilford, 1967), Г. Айзенк (Айзенк, 1995). Особенно близко к понятию ЭИ подошёл X. Гарднер, который в рамках своей теории множественных интеллектов описал внутриличностный и межличностный интеллект (Gardner, 1983). Способности, включённые им в эти понятия, имеют непосредственное отношение к ЭИ. Так, внутриличностный интеллект трактуется им как «доступ к собственной эмоциональной жизни, к своим аффектам и эмоциям: способность мгновенно различать чувства, называть их, переводить в символические коды и использовать в качестве средств для понимания и управления собственным поведением» (Gardner, 1983, р. 239).
Первая и наиболее известная в научной психологии модель ЭИ была разработана Питером Сэловеем и Джоном Мэйером; ими же был введён в психологию и сам термин «эмоциональный интеллект». Первоначальный вариант этой модели был предложен в 1990 году (Salovey, Mayer, 1990). Они определили ЭИ как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий» (Salovey, Mayer, 1990, р. 189). ЭИ трактовался как сложный конструкт, состоящий из способностей трёх типов:
1) идентификация и выражение эмоций,
2) регуляция эмоций,
3) использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности.
Каждый тип способностей состоит из ряда компонентов. Способность к идентификации и выражению эмоций делится на два компонента, один из которых направлен на свои, а другой – на чужие эмоции. В первый компонент включаются вербальный и невербальный субкомпоненты, а во второй – субкомпоненты невербального восприятия и эмпатии. Регуляция эмоций состоит из двух компонентов: регуляция своих и чужих эмоций. Третий тип способностей, связанный с использованием эмоций в мышлении и деятельности, включает компоненты гибкого планирования, творческого мышления, перенаправленного внимания и мотивации.
Позже Сэловей и Мэйер доработали и уточнили предложенную модель, что отражено в ряде их публикаций (например: Mayer, Salovey, 1997; Mayer et al., 2001; Caruso, Mayer, Salovey, 2002). Этот переработанный вариант модели основывается на представлениях о том, что эмоции содержат информацию о связях человека с другими людьми или предметами (Mayer et al., 2001). Иначе можно было бы сказать, что они «информируют» человека о характере этих связей. При этом связи могут быть не только актуальными, но и вспоминаемыми и даже воображаемыми. Изменение связей с другими людьми и предметами приводит к изменению эмоций, переживаемых по этому поводу. В свете этих представлений ЭИ трактуется как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений.
Анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации, позволил Сэловею и Мэйеру выделить четыре компонента, которые были названы «ветвями». Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предположению авторов, осваиваются в онтогенезе последовательно. Важно отметить, что каждый компонент касается как собственных эмоций человека, так и эмоций других людей.
1. Идентификация эмоций. Включает ряд связанных между собой способностей, таких, как восприятие эмоций (т. е. способность заметить сам факт наличия эмоции), их идентификация, адекватное выражение, различение подлинных эмоций и их имитации.
2. Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности. Включает способность использовать эмоции для направления внимания на важные события, вызывать эмоции, которые способствуют решению задач (например, использовать хорошее настроение для порождения творческих идей), использовать колебания настроения как средство анализа разных точек зрения на проблему.
