При работе в малых группах цель учителя или помощника состоит в том, чтобы поддерживать обмен творческими идеями между всеми членами группы, включая взрослого. В ходе ролевой игры взрослый может спросить Аллена: «Куда едет машина Джессики? Ты можешь сказать ей, куда она должна поехать?» Если повезет, Аллен ответит: «Джессика, поезжай на машине в школу», — а Джессика ответит: «Нет! Поедем в магазин!» Если Аллен не ответит, взрослый может спровоцировать небольшой конфликт, чтобы вызвать эмоции: «Аллен, она сказала, что поедет в магазин, а ты хотел, чтобы она поехала в школу», — тогда Аллен может сказать Джессике: «Нет, нет, в школу!» Если взаимодействие будет слишком напряженным, взрослый может превратиться в одного из персонажей спектакля и сказать: «Я — полицейский. Я говорю, что нам нужно поехать и в школу, и в магазин. Я спрячу кое-что в руке, и тот, кто догадается, в ‘какой руке это спрятано, выберет, куда мы поедем сначала». Теперь у детей есть задача, которую им надо решить, они взаимодействуют, и один из них должен будет выбирать, а другой поучится терпению.
Чем больше дети будут взаимодействовать друг с другом, тем скорее взрослый сможет отойти на задний план, чтобы дети сами разыгрывали какой-нибудь сюжет. Когда двое детей научатся творчески играть друг с другом, в их компанию сможет войти и третий ребенок, а взрослый будет помогать им договариваться, разрешать конфликты и ставить перед ними задачи. Если кто-то из детей отвлечется на другую игру, взрослый может пойти на провокацию и создать проблему, породить конфликт или предложить какую-нибудь игру, пусть даже со строгими правилами. Чем больше дети взаимодействуют друг с другом, тем скорее они освоятся и смогут играть сами по себе.
Если ребенок еще не вполне освоил творческое и логическое мышление, значительная часть времени, которое он проводит в школе, должна уделяться именно этому. Нужно свести к минимуму занятия в составе большого коллектива, потому что очень трудно добиться, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, если их больше трех-четырех человек, и их взаимодействие не превратилось в хаос. Если условия вынуждают взрослого работать с группой из шести-восьми человек, его цель — наладить непрерывный поток взаимодействия со всеми детьми. Например, если учитель читает книгу, всех детей надо подталкивать к тому, чтобы они делились мнениями и задавали вопросы. Учитель может использовать большой альбом с иллюстрациями, чтобы спрашивать каждого ребенка, что он видит на картинке. Вся группа может также петь песни и выполнять ритмичные движения, причем дети могут голосовать за ту или иную песню одобрительными криками или поднятыми руками.
Но следует повторить, что у ребенка с расстройством аутистического спектра, который еще учится контактировать с людьми и творчески общаться, такого рода групповым занятиям должно уделяться не более десяти процентов времени, которое он проводит в школе. Пребывание в большом коллективе учит ребенка усидчивости, терпимости к другим, выполнению указаний и другим полезным навыкам, однако все эти цели вторичны. У ребенка на этой стадии большая часть времени должна быть посвящена индивидуальным занятиям или работе в очень маленьких группах. Ребенок, который уже научился поддерживать непрерывный поток взаимодействия и начал осваивать творческое использование идей, может проводить примерно половину своего времени один на один со взрослым, а другую половину — с детьми, но при поддержке взрослого.
Логическое мышление
Когда ребенок научится творчески оперировать множеством идей и играть в ролевые игры в разной обстановке с другими детьми и учителем, следующий шаг — научить его логически оперировать идеями. Этот этап основан на том, чем ребенок уже занимается; взрослый помогает ребенку не только порождать идеи, но и понятно их выражать, чтобы адекватно отвечать на то, что говорят и делают другие. (Методы, помогающие ребенку извлекать смысл, рассматриваются в главе 9.)
Когда дети осваивают ответы на вопросы «почему», это служит признаком того, что они уже способны легко связывать идеи друг с другом. Детям с РАС это порой дается тяжело из-за нарушений обработки слуховой информации. Поэтому учитель или помощник должен их стимулировать и повышать их мотивацию. Они будут заниматься тем же, что и раньше, — от ролевых игр до двигательных упражнений и участия в общих делах класса, вроде полдника и уборки, но теперь элементом любого занятия будут диалоги, и учитель будет постоянно добиваться от детей, чтобы они логически связывали свои слова с его словами. Их отношения должны строиться не на принципе «Делай, как я говорю» или «Работай тихо», а, скорее, «Давай обсудим»; нам нужна активная живая атмосфера со счастливыми детьми, которые постоянно разговаривают, связывая свои идеи с идеями учителя. И вновь значительная часть школьного времени должна уделяться индивидуальным занятиям до тех пор, пока дети не приобретут базовые навыки логического связывания идей.
Если двое или трое детей взаимодействуют друг с другом — играют в ролевые игры, вырезают что-нибудь из бумаги, вместе рисуют и т. д., — задача взрослого состоит в том, чтобы поддерживать между ними логичный разговор. Если Райан и Мелисса играют вместе, и Мелисса говорит: «Би-бип! Грузовик едет в школу», — а Райан просто не обращает на нее внимания, взрослый может сказать Мелиссе: «Кажется, Райан тебя не услышал». Тогда Мелисса скажет: «БИ-БИП! Я еду сюда!» — и Райан ответит: «Сюда нельзя ехать», — и тем самым он завершит коммуникативный цикл.
Вне зависимости от того, в каком классе происходит дело, если дети еще не освоили творческое и логическое мышление, этими навыками надо заниматься в первую очередь. Не следует переходить к учебным занятиям — чтению, математике, устному и письменному выражению мыслей и прочим дисциплинам, пока ребенок не достигнет уровня пятилетних детей по тем стадиям развития, которые мы описали выше, и по своим языковым и визуально-пространственным способностям. Некоторые дети самостоятельно осваивают предметы, требующие запоминания, и проявляют интерес к рабочим тетрадям, но способны ли они вести логичный разговор, перемещаться в пространстве и порождать новые идеи? За тем, что кажется зачатками способностей, могут скрываться ограничения и недостатки, которые станут очевидными, когда ребенку придется обосновывать свою точку зрения, выявлять мотивы, осваивать более сложные разделы математики, понимать художественную литературу и развивать творческую письменную речь.
Интеграция детей с особенностями развития в обычный класс может быть непростой задачей. Возможно, они смогут участвовать лишь в некоторых занятиях, например, посещать уроки прикладного искусства, театральные занятия, перемены, физкультуру и обеды. Они вполне могут участвовать в этих занятиях вместе со всем классом, но когда требуется уровень мышления, превышающий их способности, или начинаются недоступные им разговоры или действия, взрослый должен работать с ними индивидуально, возможно, в углу класса или в отдельной комнате. Иногда в качестве помощников можно приглашать других детей, причем учитель должен помогать им адаптировать урок или занятие к уровню ребенка с особенностями развития. Таким образом, дети с расстройствами аутистического спектра получают лучшее в каждой области: они взаимодействуют с ровесниками, чувствуют себя частью коллектива и при этом индивидуально работают над своими базовыми навыками. (Как мы говорили выше, если у школы нет возможностей для индивидуальной работы с ребенком, он может часть дня проводить в школе за подходящими коллективными занятиями, а остальная часть дня должна быть посвящена домашнему обучению.)
Более высокие уровни мышления
Когда дети научатся разговаривать и добьются успехов в освоении творческого и логического мышления, школа может помочь им продвинуться к более высоким уровням мышления, таким как многопричинное, нюансированное и рефлексивное мышление. Иногда тяжесть неврологических нарушений и иные факторы не позволяют некоторым детям-аутистам достичь этих уровней, но существенная доля аутистов к этому способна. Как наши учебные программы могут способствовать развитию более высоких уровней мышления, которые так необходимы взрослым для жизни в сложно устроенном обществе, а также для дальнейшего прогресса в учебе, и на что должны обращать внимание родители, оценивая ту или иную программу?
Названные способности лучше всего развиваются в школе, в которой обучение основано на мышлении. Другими словами, изучает ли ребенок математику, литературу, естествознание, обществознание или историю, содержание всех этих занятий вторично по отношению к уровню мышления, который для них требуется. Факты используются для поддержки мышления; математику и естествознание надо изучать экспериментально, на основе базовых принципов. Например, дети, у которых нарушено моторное планирование, выполняя деление столбиком, часто записывают числа не в тот столбец и поэтому получают неверный ответ. У них нужно развить ощущение количества, чтобы они могли оценить свой ответ и, если он неправдоподобен, найти и исправить ошибку. Если они поймут принцип, они смогут компенсировать нарушения моторного планирования, например, используя специальные средства (миллиметровую бумагу или калькулятор), чтобы записывать ответы на бумаге.
