Как мы уже указывали, осуществление этого подхода на практике вызвало комплекс проблем, главными из которых, помимо уже рассмотренных, являются: 1) недостаточная «разработанность критериев диагностики учащихся, нуждающихся в специальных условиях для обучения, необходимость стандартизации эти требований со стороны психологов, педагогов, медиков; 2) неотработанность самой процедуры отбора детей в специальные классы, отсутствие четко определенных субъектов, участвующих в этом процессе, их прав, полномочий, ответственности; 3) большинстве случаев проведение глобального, селективного отбора учащихся, нарушающего права родителей и детей; 4) отсутствие четко определенной процедуры отслеживания положительной динамики развития учащегося и своевременного его перевода в обычный общеобразовательный класс, что увеличивает опасность существования в школе своего рода отстойников, резерваций для детей с различными проблемами; 5) недостаточное внимание к детям, находящимся между нормой и патологией (с так называемыми «пограничными состояниями»); 6) введение государственных стандартов образования в настоящее время слабо соотнесено с проблемами помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении; 7) отсутствие единой стратегии (содержательной и методической), организационной преемственности в решении задач обучения детей данной категории между дошкольными учреждениями и школами; 8) недостаточная методическая и материальная база данного вида специального обучения (методические пособия, развивающие коррекционные игры, компьютерные программы и т. п.); 9) отсутствие системы подготовки педагогов для работы в данных специальных классах; 10) необходимость в доработке нормативной базы специального образования.
По мнению ряда теоретиков и практиков педагогики, один из возможных путей решения данной проблемы – организация компенсирующего обучения.
Под понятием «компенсирующее обучение» подразумевается система диагностических, коррекционных, методических и организационных мер, направленных на оказание дифференцированной помощи нуждающимся в них детям на протяжении всего процесса обучения с целью построения индивидуальной программы развития ребенка с учетом его психофизиологических особенностей и склонностей и обеспечивающих максимально возможную самореализацию личности.
Теория компенсирующего обучения опирается на сензитивный период развития (условно от трех до десяти-одиннадцати лет), когда с помощью ранней диагностики, различных технологий обучения и коррекции действительно возможны эффективная компенсация, социальная реабилитация и адаптация учащихся данной категории.
Как указывают специально проведенные исследования и практика, число учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется от двадцати до тридцати процентов от общего числа детской популяции младшего школьного возраста (Л. Н. Винокуров, Т. А. Власова, Н. В. Дмитриева, Л. И. Крыжановская, Т. П. Кулакова, В. И. Лубовский, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер, С. Г. Шевченко и другие). По данным Министерства образования РФ (1995 г.), почти четыре пятых детей школьной популяции нуждаются в специальных формах и методах обучения, в противном случае эти дети дадут стойкую неуспеваемость, которая ляжет на общество экономическим и нравственным бременем. Значительную часть в этой массе (около половины) составляют дети с задержкой психического развития.
Остановимся более подробно на характеристике этой наиболее многочисленной группы неуспевающих учащихся младших классов, посвятив данному вопросу следующую главу нашего исследования.
Глава 2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
2.1. Клинические проявления при задержке психического развития
Анализ теоретических разработок и повседневной практики показывает, что в медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. По результатам обследований в семидесятые годы ХХ в. в нашей стране частотность пограничной интеллектуальной недостаточности (в том числе и задержка психического развития) составляла примерно пять – восемь процентов детской популяции в возрасте от шести до десяти лет (В. В. Ковалев).
С точки зрения клиницистов, это состояние характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, а также негрубыми нарушениями познавательной деятельности, которые по структуре и количественным показателям отличаются от умственной отсталости и имеют тенденцию к компенсации. Последняя характеристика является очень важной, поскольку позволяет обозначить черты различия между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Именно отсутствие основного признака умственной отсталости – тотальности органического поражения центральной нервной системы и дает основания рассматривать эти два состояния как различные нозологические группы, а при задержке психического развития надеяться на благоприятный результат психолого-педагогической коррекции имеющегося у ребенка отставания в развитии.
Основной причиной отставания, по мнению многих исследователей, являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, возникшие во внутриутробном, природовом или в раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и ее основного отдела – головного мозга. Легкие церебральные органические повреждения или негрубые нарушения темпа развития мозговых механизмов могут быть вызваны интоксикациями, инфекциями, обменно-трофическими расстройствами, травмами и т. п. (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер, М. Г. Рейдибойм, Г. Е. Сухарева, Е. С. Иванов, М. Н. Фишман и другие). Вследствие этих нарушений у детей на протяжении довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы.
Задержки развития могут возникнуть из-за токсикоза или нарушения питания матери во время беременности, недоношенности, в результате перенесенного во время беременности матерью болезней (вирусный гепатит, малярия, гепатит), в связи с конфликтом по резус-фактору, легкими природовыми травмами, иногда в связи с инфекционными заболеваниями, перенесенными ребенком на самых ранних этапах его жизни. Таким образом, на сегодняшний день ряд исследователей обоснованно рассматривают в качестве клинических предпосылок задержек психического развития нарушения центральной нервной системы в виде минимальных органических повреждений, минимальных мозговых дисфункций и незрелость коры головного мозга, главным образом лобных отделов коры больших полушарий, которые являются наиболее молодыми и обеспечивают реализацию сознательного поведения и деятельности человека.
Неблагоприятные социальные факторы, прежде всего неблагополучные условия воспитания, недостаток информации с раннего детства и т. п., усугубляют отставание в развитии, но не являются его единственной или основной причиной.
Большое значение в структуре дефекта при задержке психического развития имеет и недоразвитие личности, как правило, по типу инфантилизма, основными проявлениями которого являются эмоциональная незрелость, слабость мотивации поведения, преобладание игрового характера интересов даже в младшем школьном возрасте, несформированность школьной мотивации, неспособность к волевому усилию, неумение выполнять задание по инструкции. Приступая к систематическому обучению, дети долгий период времени недопонимают школьную ситуацию, не могут достаточно критично относиться к оценке окружающих, регулировать свое поведение. Эти проявления часто сочетаются с расторможенностью, недисциплинированностью, неустойчивым вниманием, неспособностью к целенаправленной деятельности. У некоторых детей может наблюдаться раздражительность, чрезмерная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, иногда, напротив, вялость и пассивность (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев и другие).
Наиболее отчетливо этот вид отставания проявляется у детей с началом обучения в школе, так как в этот период развивается сложная регуляторная система, позволяющая ребенку овладеть своим поведением, подавлять непосредственные побуждения. Инфантилизм, проявляющийся в поведении и деятельности, является, по сути, недоразвитием личности ребенка.
Патогенетической основой таких состояний является незрелость у детей лобных отделов мозга. Степень выраженности этого недоразвития может быть различной – от легких состояний, когда правильный индивидуальный подход способствует полному сглаживанию негативных проявлений, до более тяжелых, при которых компенсация возможна лишь в специально организованных условиях обучения и воспитания.
