Проблема «пространственного голода», «двигательного голода», характерная для глухих детей, существует и в отношении слышащих детей. Она возникает каждый раз, когда подавляется естественное для каждого ребенка стремление свободно – по делу – передвигаться по помещению во времени занятий; когда прерываются или не допускаются деловые контакты ребенка с избранным им самим напарником в работе; когда ребенок прикован к постоянному месту, лишаясь возможности фактически (физически) изменять свою точку зрения. Требование одинаковой внешней формы поведения для всех детей ведет к исчезновению вариативности поведения, к обеднению детского впечатления из-за исключения возможностей разного подхода к ситуации, к делу, предмету, т.е. ведет к уплощению и упрощению чувственного опыта.
Искусственно лишаемый в начальный период обучения возможности свободно ориентироваться в пространстве, ребенок не только не имеет необходимых условий для появления разнообразных впечатлений, но и страдает от разницы в темпе внешних требований к его действиям, задаваемых взрослым, и собственным темпом действия.
К этой разнице в темпе и ритме внешнего и внутреннего особенно чутка речевая активность ребенка. Речь взрослого в таких условиях носит инструктивный и объяснительный характер, исключающий для ребенка возможность речевого выражения собственного намерения, замысла. Взрослый замыкает детей на себя, утверждает себя единственным образцом человеческого поведения, т.е. относится к ребенку не как к равному носителю родного языка, а как к чистому листу, который требуется заполнить. При этом ребенок, который не может самостоятельно соотнести свой темп с темпом инструктивным, нарабатывает, как правило, ОТЧЕТную форму, прикрывающую его БЕЗразЛИЧНое, безОТВЕТственное отношение к ситуации.
С самого начала, даже если обучение по методике формирования и развития речевого слуха и речевого общения начинается в пять лет, взрослый решает задачу присвоения ребенком облика говорящего человека, становления у него манеры и позы говорящего человека. Эта задача решается в ситуациях речевого общения, поскольку именно формирование у ребенка потребности в речевом общении со взрослыми и со сверстниками является основным условием полноценного развития дошкольников с нарушенным слухом, т.е. приводит его к возможности общаться устной речью.
В то же время определенные усвоенные формы общения служат в учебном процессе средством освоения предметного содержания, предложенного детям. Ребенок, попадающий в ситуацию «нового», практически не может охватить, воспринять ее в целом, а следовательно, не может расчленить ситуацию так, как это требуется. Действительно, взрослому известна ситуация, ее элементы, логика связи между элементами, известны границы применимости этой ситуации и т.п. Ребенок этих представлений лишен – это для него «новое». А что и как воспринимает ребенок в этом «новом», никто с уверенностью сказать не может. Восприятие ситуации под объяснение педагога является удвоением неизвестного – становится неясным и то, что ребенок воспринимает из слов педагога. Кроме того, при этом еще и теряются самостоятельность и активность ребенка.
Сделать акт восприятия ситуации самостоятельным и активным действием ребенка становится возможным, если предоставить ребенку возможность устанавливать персональные, личные контакты с детьми, участвующими в ситуации. Разнообразие контактов задает полноту восприятия практической «новой» ситуации.
При таком подходе взрослому приходится не объяснять, а организовывать, регулировать практические действия детей, поддерживая их активность. Взрослый при этом также имеет возможность давать детям речевые образцы высказывания, в которых они в данный момент нуждаются.
Практической ситуацией (практикой ребенка) мы считаем только ту ситуацию, в которой реализуются намерения, желания ребенка, возникшие у него в данных конкретных обстоятельствах. Последовательность действий, производимая по инструкции или по заданному взрослым образцу, мы не расцениваем как практику или практическое действие ребенка.
Форма реализации намерения может быть различной. Ребенок, самостоятельно совершая определенный поступок, разрешает практически ситуацию, которая ему предложена или возникла стихийно. Например, ребенок берет стул и достает со шкафа игрушку. Ему никто не объяснял, что взять, куда поставить, какой величины взять стул и т.д., он сам выбрал этот способ решения ситуации. И самое важное то, что использование стула для ребенка не является целью, – может быть, в данном случае ему нужно было принести игрушку своему товарищу, а может быть, показать, какой он высокий.
В то же время для педагога эта ситуация является учебной, ее цель – обучить ребенка зрительному сопоставлению предметов по величине. Поэтому в учебной ситуации педагог создал момент, в котором ребенку необходимо использовать стул определенной величины.
Другой пример: детям надо изобразить в рисунке (лепке, аппликации, демонстрации) содержание рассказа, заданного в виде письменного текста. Те дети, которые должны изображать текст, текста не имеют, он отдан другой группе детей, которые пересказывают рисующим прочитанный данной группой текст. При выполнении этого учебного (искусственного) задания основные усилия педагога направлены на то, чтобы дети сами ошутили необходимость рассказать текст кому-то. Другими словами, не навязывая детям процедуру, не инструктируя их, педагог растягивает время до того момента, когда проявится намерение ребенка (детей) высказать рисующим, что и где рисовать и потребуется от педагога предложение соответствующей речевой формы высказывания. Время, затраченное на опробование различных вариантов выполнения задания, приведет к тому, что найдется ребенок или несколько детей, желающих, выслушав текст, рассказать его другим.
Таким образом, обстоятельства ситуации строятся так, что практическое действие детей (в данном случае пересказ) вызывается необходимостью и по инициативе детей. И именно это мы называем практикой детей, практической ситуацией.
Исходя из этого, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен прежде всего на создание обстоятельств, при которых у ребенка возникает намерение, желание изменить эти обстоятельства для решения поставленной или возникшей перед ним задачи. Знания и умения, которые обычно формируются в обучении, приобретаются детьми в процессе оречевления и обсуждения практических действий. Поэтому у педагога возникает задача организации речевого общения детей и организации своей собственной речи в этом общении.
Конец ознакомительного фрагмента.
Примечания
1
Выготский Л.С. Собр. соч. – Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. – С. 77.
2
Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети (Развитие психики в процессе формирования поведения). – М., 1974. – С. 77.
3
Там же. – С. 78
