В результате учебной деятельности обучающиеся (учащиеся) перенимают социальный и профессиональный опыт старших поколений. Знания об окружающем мире новое поколение получает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью и через контакт со старшим поколением. В связи с этим А.Н. Леонтьев писал, что для овладения «продуктом человеческой деятельности нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте»[79, с. 11].
Деятельность обучающихся и преподавателей в учебно-воспитательном процессе позволяет передавать накопленные обществом социальные, культурные и профессиональные знания, умения и навыки из поколения в поколение на новом, качественном витке своего развития.
Внешним элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, при решении которой обучающиеся выполняют определенные учебные действия и операции. Мотивы данного вида занятий могут быть разными, но основным всегда выступает познавательный интерес.
Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые обучающимися действия или операции по решению той или иной учебной задачи, а также движения, определенные тем или иным мотивом.
Специфическим содержанием учебной деятельности будет определяться решение учебной задачи. Следует подчеркнуть, что психологи всегда указывали на необходимость разделения учебных и практических задач. Решение любой практической задачи приводит к изменению содержания отдельных предметов, и это является целью, в то время как решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете (хотя они и могут происходить), а овладение способом действий по внесению этих изменений, т. е. методологическими навыками предстоящей практической деятельности. Обучающийся приобретает ту или иную способность и навык, изменясь сам как субъект учебной деятельности. При этом нельзя рассчитывать на подлинное усвоение учебной дисциплины, пока учебный процесс не превратится в определенную систему решения задач. Как правило, в содержание процесса решения задач входят следующие элементы:
а) постановка учебной задачи перед обучающимися;
б) принятие ими условий задачи к выполнению;
в) преобразование обучающимися учебной задачи в целях обнаружения в ней общего построения изучаемой темы;
г) моделирование выделенного отношения для развития творческого мышления;
д) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом;
е) контроль и помощь со стороны преподавателя при выполнении предыдущего действия, чтобы перейти к последующему;
ж) оценка (и самооценка) успешности выполнения всех действий как результат усвоения общего способа решения задачи.
При этом важно, чтобы оценка преподавателя совпадала с самооценкой обучающегося. Как правило, это характерно в основном для студенов, которых можно было бы назвать обучающимися, а школьников – учащимися, так как школьников необходимо учить пониманию самого себя и окружающих его людей.
Концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина имеет широкое общепсихологическое значение и включает в себя не только ответ на вопрос «Каким образом внешнее, находящееся вне человека, может становиться внутренним, превращаться в его сознание?», но и учение о предмете психологии как: ориентированной деятельности; знание об эволюции человеческой психики, отличное от психического развития животных; учение о видах и формах психической деятельности восприятия, внимания, интеллекта и т. д. и закономерностях их формирования; и, наконец, учение о закономерностях формирования основных элементов психической деятельности.
В соответствии с данной теорией учение рассматривается как деятельность, формирующая осмысленные действия. «Осмысленные действия составляют ее новую единицу всякой познавательной и практической деятельности человека, формируясь в индивидуальном опыте, претерпевая ряд изменений и приобретая желательные (или нежелательные) свойства»[108, с. 3].
Целью обучения, по концепции П.Я. Гальперина, его сторонники, в том числе и Б.Д. Бадмаев, считают, что главным в профессиональной подготовке является умение действовать со знанием дела, а не сами знания как таковые. Этим отличалась советская система под готовки кадров, особенно инженерных профессий, когда стремились добиться всесторонней грамотности через профессиональную, а не гуманитарную подготовку. В связи с этим нам представляется, что только на основе гуманитарных, мировоззренческих знаний могут формироваться профессиональные, специфические знания, умения и навыки, более того, они лежат в основе развития самой человеческой личности. В связи с этим выдающийся педагог музыкального творчества Г. Нейгауз основные требования к музыкальному профессиональному образованию формулировал так: «… я настаиваю на том, чтобы музыкальное развитие предшествовало техническому или по крайней мере шло с ним непрерывно, рука об руку»[93, с. 96]. Если подходить к подготовке человека как узкого специалиста, то в результате обучения может формироваться робот, но не методологически и прогностически мыслящий специалист, владеющий основами мировой культуры и нравственности, умеющий понимать и взаимодействовать с окружающей природой, человеком и обществом.
Нам представляется, что в методике преподавания психологии есть несколько возможностей устранить отмеченные выше недостатки, пришедшие из советской системы образования. Так, во-первых, в педагогических и гуманитарных вузах можно провести ряд практических и лабораторных занятий со студентами по разработке методик обучения специальным школьным предметам с тем, чтобы по ним вести преподавание в школе. Во-вторых, сам предмет психологии необходимо преподавать более широко в технических и специальных вузах, что позволит будущим специалистам-негуманитариям строить свои взаимоотношения с окружающими их людьми и находиться в единстве с природой и многонациональным обществом. Более того, они смогут научиться основам профессиональной деятельности практического психолога или отдельным его действиям по анализу и оценке психических явлений. В-третьих, преподаватель психологии имеет неограниченные возможности для пропаганды активных методов обучения, основанных на психологических знаниях.
Важным направлением в развитии теории обучения стала психология проблемного и модульного обучения. Она родилась как альтернатива сообщающей, повествующей монологической педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность обучающегося, обрекающую его на пассивное восприятие учебного материала и бездумное запоминание. Суть проблемно-модульного обучения должна заключаться в умении научно-методологически и прогностически мыслить, понимать последующие профессиональные действия.
В теории проблемно-модульного обучения, как правило, употребляются следующие понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения через модули, модульная технология обучения.
Слабое развитие познавательной и учебной мотивации студентов связано с заметным снижением в последние десятилетия уровня учебной подготовки, интеллектуального и личностного развития выпускника средней школы. Назрела необходимость в значительной коррекции методов учебной работы и взаимодействия преподавателей со студентами младших курсов в вузе. Это необходимо в связи с тем, что преподаватели вузов не осознают серьезности создавшегося положения с подготовкой будущих студентов в средней школе. Недостаточно компетентный в области собственно педагогического знания, профессиональной квалификации в научной области, преподаватель позволяет себе выходить к студенческой аудитории (на первом курсе) как к собранию своих коллег[111, с. 104]. А это мешает студентам успешно пройти период становления в новом научно-учебном сообществе, найти свое место в новом коллективе. Из-за этого часто молодые люди покидают вузовские аудитории, а если позже возвращаются, то теряется некоторая преемственность в научном познании, в учебно-воспитательном процессе от школы до вуза, что в конечном счете отрицательно влияет на становление формирующейся личности.
Необходимо изменить подход к преподаванию в вузе. В.Я. Ляудис считала, что «на смену бездумному технологизму в методике преподавания, неизбежно порождающему однообразие, рецептурный, директивный, репрессивно-оценочный характер взаимодействия педагога со студентами, может и должна прийти иная организация взаимодействия и отношений»[82, с. 8].
Таким образом, психология учебной деятельности позволяет преподавателю строить обучение как всестороннее формирование его собственной познавательной деятельности, что, в свою очередь, учит студента учиться. Задача преподавателя заключается не в том, чтобы просто преподносить готовые для понимания и запоминания научные знания, а помогать студенту самому строить свою учебную задачу и решать ее, чтобы в итоге научиться мыслить и уметь в различных условиях творчески применять усвоенный метод решения подобных задач. В целом же это можно определить как научно-методологический способ профессиональной подготовки к практической деятельности будущего специалиста.
