Эти две тенденции, скрещиваясь в непосредственных объектах страха, производят причудливые мифологические образы страхов. При уменьшении реальных, но объективно не таких «страшных» страхов (одиночества, темноты и т. п.) и увеличении объективно существующих, социальных страхов (школы, отметки, плохого поведения и пр.) у младших школьников большое место занимают так называемые фантастические страхи темных сил, магических существ, драконов, пришельцев, роботов и прочих фигур, которые, по мнению А. И. Захарова, отражают магическую направленность; магический настрой находит свое отражение в кошмарных сновидениях детей данного возраста. Взгляды А. И. Захарова во многом пересекаются с выводами З. Фрейда о социальной обусловленности страхов в младшем школьном возрасте. Переживание неудачи в учении, вызывающее страх перед авторитетными для них взрослыми — родителями, педагогами, объективируется в переживании таких конкретных страхов, как боязнь плохой отметки, контрольной работы, опоздания на урок и т. п. Интересно, что страх перед родителями в связи с неудачей в учении может быть настолько силен, что приводит к появлению гнева по отношению к ним. Понимая недопустимость гнева в отношении родителей, дети прячут его и от окружающих, и от самих себя и внешне проявляют как беспокойство за жизнь и здоровье родителей.
Еще один важный вопрос — влияние эмоциональных переживаний на формирование самооценки. Маленький ребенок часто переживает такой период развития, когда при огромном желании успеха малейшая неудача аффективно дезорганизует его самого и взаимодействие с ним. Это присуще детям с нестабильной самооценкой. Дети, имеющие запас уверенности в себе, неудачу могут воспринять конструктивно, т. е. она открывает возможность для формирования более адекватной самооценки, направленной на преодоление трудностей.
Подчеркнем еще раз: в младшем школьном возрасте усиливается социоцентрическая направленность личности, в этот период активно формируются социально обусловленные страхи. Вследствие снижения возраста целенаправленного систематического обучения детей (с 6 лет) явления, которые несколько десятилетий назад имели отношение только к младшим школьникам, распространяются и на старших дошкольников. Поэтому переживание неудачи в учении как социально обусловленной деятельности уже у 4-5-летних детей приводит к острому переживанию чувства вины, страха перед взрослыми, который внешне может принимать различные формы (например, гнева в отношении родителей). Помимо появления различных социальных страхов, длительные неудачи в учении могут привести к резкому и стойкому повышению тревожности ребенка. Успешность или неуспешность в учебной деятельности в значительной степени, хотя и неоднозначно, влияют на формирование самооценки.
Психологическое здоровье дошкольников и младших школьников взаимосвязано с успешностью или неуспешностью в учебной деятельности. Длительное пребывание ребенка в ситуации учебной неудачи, субъективное ощущение неподконтрольности результата, т. е. независимости его от собственных усилий, формируют так называемую выученную беспомощность, ожидание неудач (сценарий неудачника), способствуют появлению повышенной тревожности, невротических социальных страхов, снижению самооценки.
1.4. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ
Восстановление психологического здоровья или коррекция нарушений в этой сфере возможны лишь в том случае, если сформировано четкое представление о его начальном состоянии. Проблема нормы — одна из сложнейших в психологии и смежных с нею науках — психиатрии, медицине; она далека от однозначного решения, поскольку определяется множеством социальных и культурных факторов. Показательна в этом отношении динамика развития понятия нормального детства.
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с социальным статусом ребенка, т. е. с кругом его прав и обязанностей, с набором доступных для него видов и форм деятельности и т. д. Социальный статус ребенка менялся на протяжении веков. Р. Зидер отмечает, что детство крестьян (и сельских низов) в XVIII–XIX вв. было прямой противоположностью детству в современных индустриальных обществах[17], а по мнению Ф.Арьеса, вплоть до XIII в. никто, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность[18]. Есть мнение, что подобное равнодушное отношение к ребенку, безразличие к детству в целом сложилось вследствие высокой рождаемости и большой детской смертности. Мы же полагаем, что оно зависит также от культурно-духовного уровня развития общества.
В наше время социальный статус детства изменился, увеличилась продолжительность детского возраста, возросли требования к личности ребенка, его умениям, знаниям и навыкам. Эта тенденция особенно характерна для последних десятилетий XX в. Значительно изменилась школьная учебная программа, многое из того, что раньше дети изучали в V–VI классах, сейчас знают уже в начальной школе. Как уже отмечалось, многие родители стремятся начать обучение детей с трехлетнего возраста. Появились пособия с развивающими программами для младенцев. Таким образом, можно сделать вывод, что одной из тенденций развития нормы в детстве является, как это ни парадоксально, ее сужение, т. е. появление личностных и познавательных «рамок», нормативов, которым ребенок обязан соответствовать, причем это соответствие контролируется окружающими взрослыми: педагогами, психологами, родителями через различные формы тестирования, собеседований и т. п.
Одновременно с этим современная европейская педагогика придает большое значение детской индивидуальности. Процесс воспитания, в котором ребенок выступает как объект соответствующих воздействий, уходит на задний план, уступая место субъект-субъектным отношениям: ребенок становится активным, действующим началом, способным изменять себя и свое окружение. Все чаще звучат слова о ценности индивидуальных характеристик ребенка, необходимости развития его собственного неповторимого потенциала. Появился даже термин «личностно ориентированное обучение», т. е. опирающееся на индивидуальные особенности ребенка.
На понимание нормы развития в детстве оказывает влияние и характерное для современного европейского общества изменение полоролевого стереотипа. Мужчина уже не играет главенствующую роль в семье. Резкие социальные перемены привели к гибели патриархальной семьи, более высокое положение в социальной структуре общества стала занимать женщина. Возрос спрос на женскую рабочую силу, а следовательно, и изменились представления о «естественном» разделении мужских и женских обязанностей в семье, что в свою очередь повлияло и на процесс воспитания разнополых детей. Традиционные нормы воспитания мальчика и девочки постепенно уступают место современным, более гибким. Можно заключить, что на развитие ребенка влияет противоречие между ослаблением требований к нему, с одной стороны, и ужесточением — с другой, или, иначе говоря, одновременное расширение и сужение границ дозволенного.
Норма психического и психологического здоровья. Норме психического здоровья должно соответствовать отсутствие патологии, симптомов, мешающих адаптации человека в обществе. Для психологического здоровья норма — это наличие определенных личностных характеристик, позволяющих человеку не только адаптироваться к обществу, но и, развиваясь, содействовать развитию общества. Норма, таким образом, — это некий образ, который служит ориентиром для организации педагогических условий ее достижения. Следует отметить, что в случае нарушения психического здоровья говорят о болезни. Альтернатива норме психологического здоровья — отнюдь не болезнь, а невозможность развития в процессе жизнедеятельности, неспособность к выполнению своей жизненной задачи.
Вспомним, что развитие — процесс необходимый, он заключается в изменении типа взаимодействия с окружающей средой. Это изменение проходит все уровни развития психики и сознания и заключается в качественно иной способности интегрировать и обобщать опыт, получаемый в процессе жизнедеятельности.
С позиций психологии развития понимание нормы должно основываться на анализе взаимодействия человека с окружающей средой, что предполагает прежде всего гармонию между умением человека адаптироваться к среде и умением адаптировать ее в соответствии со своими потребностями. Подчеркнем, что соотношение между приспособляемостью и приспособлением среды — это не простое равновесие. Оно зависит не только от конкретной ситуации, но и от возраста человека. Если для младенца гармонией можно считать приспособление среды в лице матери к его потребностям, то чем старше он становится, тем более необходимо ему самому приспосабливаться к условиям среды. Вступление человека во взрослую жизнь определяется началом преобладания процессов приспособления к среде, освобождением от инфантильного «Мир должен соответствовать моим желаниям». Человек, достигший зрелости, в состоянии поддерживать динамический баланс между приспособлением и изменением внешней ситуации. Основываясь на понимании нормы как динамической адаптации, можно заключить, что нормальному развитию соответствует отсутствие деструктивного внутриличностного конфликта.
