Мотивация поиска работы. До сих пор остается малоизученной мотивация поиска работы безработными. В то же время поведение безработного, активность поиска нового места работы во многом зависят от структуры его мотивационной сферы, в частности – от его понимания смысла жизни. Как показано М. В. Дмитриевой (1998), специфической особенностью мотивационной сферы безработных, активных в поиске работы, является взаимосвязь всех параметров их мотивационной структуры (смысложизненной ориентации, самоактуализации и др.), что позволяет им в большей степени быть независимыми от изменений социума, помогает реализовать свои возможности. Напротив, структурные особенности мотивационного потенциала пассивных безработных характеризуются меньшей интегрированностью, изолированностью отдельных мотивов.
* * *
Для характеристики структуры мотивов профессиональной деятельности можно воспользоваться способом, предложенным Б. И. Додоновым (1984). Он отмечает, что причинами любой деятельности может быть совокупность следующих факторов:
1) удовольствия от самого процесса деятельности – П;
2) прямого результата деятельности (создаваемый продукт, усваиваемые знания и т. д.) – Р;
3) вознаграждения за деятельность (зарплата, повышение в должности, слава и т. д.) – В;
4) стремления избежать санкций, которые грозят в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения; депривация страха наказания – Д.
Каждая из этих причин может иметь и отрицательную «валентность», не привлекая человека к деятельности, а отталкивая от нее. Обозначая отрицательную валентность знаком «минус» над символами, примем следующие обозначения:
– П– сам по себе процесс деятельности человеку неприятен, тягостен; – Р – отталкивает тот результат, который должен получиться (возможно причинение вреда другим людям и т. п.);
– В– вознаграждение предлагается за отказ от работы или за заведомый брак;
– Д – за данную деятельность грозит наказание или штраф.
Таким образом, мотивационную структуру любой деятельности любого рабочего можно представить четырехчленной формулой ПРВД с тем или иным индексом (от нуля до трех, обозначающих степень выраженности у человека данного фактора) под каждым из символов. Тогда для рабочего, который трудится только ради заработной платы, формула мотива будет выглядеть приблизительно так:
– П2Р0Вз Д1-2.
А для рабочего, которому работа доставляет удовольствие, -
П2 Р3В1–2 Д 0.
Другой подход в изучении структуры мотива трудовой деятельности предложен румынским социологом К. Замфир (1983). Она исходит из представления о трех составляющих мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ).
Под внутренними мотивами автор понимает то, что порождается в сознании человека самой трудовой деятельностью: понимание ее общественной полезности, удовлетворение, которое приносит работа, т. е. результат и процесс труда. Внутренняя мотивация возникает, как полагает автор, из потребностей самого человека, поэтому на ее основе он трудится с удовольствием, без какого-либо внешнего давления.
Внешняя мотивация содержит те мотивы, которые находятся за пределами самого работника и труда как такового: заработок, боязнь осуждения, стремление к престижу и т. д. К внешней положительной мотивации относятся: материальное стимулирование, продвижение по работе, одобрение со стороны коллег и коллектива, престиж, т. е. те стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия. К внешней отрицательной мотивации автор относит наказания, критику, осуждение, штрафы и т. п.
Нетрудно заметить, что К. Замфир, говоря о внешней мотивации, воспользовалась известной схемой Д. Аткинсона о соотношении стремления к успеху – избеганию неудачи.
Внутренняя мотивация с точки зрения удовлетворения трудом и его производительностью наиболее эффективна. Затем, по степени положительного влияния, идет внешняя положительная мотивация. При этом как внешняя положительная, так и внешняя отрицательная мотивации по сравнению с внутренней мотивацией обладают меньшей устойчивостью, быстро теряют свою стимулирующую силу. Так, материальное вознаграждение, если оно остается на одном и том же уровне, теряет свою мотивационную нагрузку по прошествии некоторого времени. Поэтому на зарубежных предприятиях заработная плата с учетом стажа повышается не через 5 и 10 лет работы, а через более короткие временные интервалы.
Теряют свою силу при многократном повторении и внешние отрицательные мотиваторы.
К. Замфир считает, что для высокой эффективности труда наиболее благоприятно такое соотношение между рассмотренными тремя видами мотивации, при котором центральное место занимают внутренние мотивы при одновременном использовании внешних положительных мотивов и исключении, по возможности, или ограничении внешних отрицательных мотивов: ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихудшее соотношение – ВОМ > ВПМ > ВМ.
Тип мотивации влияет не только на эффективность труда, но и на личность работника. Высокая удовлетворенность возможна, в основном, при преобладании внутренней мотивации. Если преобладает внешняя мотивация, то труд становится просто средством для достижения чего-то, не являясь самоцелью; он выступает как обязанность чему-то внешнему, как цена за приобретение благ, необходимых человеку. Если внутренняя мотивация является источником развития человека, стимулирует совершенствование профессионального мастерства, то внешняя мотивация ориентирует его на сугубо личные интересы (цели), подавляет коллективистские устремления, приводит к отчуждению от коллектива. Внешняя мотивация не стимулирует в должной мере профессионального развития, превращает труд в деятельность, совершаемую под давлением внешней необходимости. Особенно разрушительна для личности роль отрицательных мотиваторов, которые порождают конформизм, ограниченность, пассивность, безответственность.
14.2. Мотивы педагогической деятельности
Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии педагога (учителя, воспитателя детского сада и т. д.) разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность и вузы. По данным многих опросов (сошлюсь для примера на работу А. Э. Штейнмеца, 1998), только от 30 до 45 % поступивших в педагогические вузы положительно относятся к профессии учителя. Около 40 % поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету («предметные мотивы»), не имея интереса к учительской деятельности. От 13 до 22 % студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету, мотивами поступления в вуз в данном случае являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек). Часто мотивом поступления в педагогический вуз является его близость к месту проживания: педагогические вузы имеются во всех крупных городах России. К сожалению, эта тенденция сохраняется уже в течение многих десятилетий и резко контрастирует с мотивами поступления молодежи в другие вузы – технические, медицинские. Там около 65 % молодых людей выбирают вуз из интереса к профессии.
К концу обучения учительской профессии только четверть студенток отмечают, что учительствование – это их призвание (В. Б. Ольшанский, 1994).
А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:
1) мотивы долженствования;
2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;
3) мотивы увлеченности общением с детьми («любовь к детям»).
По характеру доминирования этих мотивов автором выделены четыре группы учителей: с доминированием долженствования (43 %), с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39 %), с доминированием потребности общения с детьми (11 %) и без ведущего мотива (7 %). По отзывам, последние имеют и самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся.
Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. Так, А. К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования было у учителей, склонных к авторитаризму, доминирование мотива общения – у учителей-либералов, а отсутствие доминирования того или иного мотива было у учителей, склонных к демократическому стилю руководства.
