В развитии синтаксической стороны речи младших дошкольников наблюдается парадоксальная ситуация. В спонтанных высказываниях детей трех-четырех лет, касающихся их непосредственных впечатлений и интересов, встречаются уже все те конструкции простого предложения, которые можно наблюдать в речи выпускников детского сада. Однако единичное появление в речи той или иной синтаксической конструкции еще не свидетельствует об ее усвоенности. При изменении ситуации общения, при переходе от разговора о непосредственно воспринимаемом и происходящем на глазах ребенка к внеситуативному общению малыш оказывается не в состоянии воспользоваться теми средствами, которыми он уже овладел в спонтанной импульсивной речи.
Особую задачу представляет для ребенка построение высказывания в форме небольшого текста. Первые тексты, состоящие из двух-трех предложений, рождаются в диалоге как инициативное высказывание или ответ на вопрос.
– У тебя есть дома игрушки? Какие?
– Да. Много и разные игрушки. Кукла Ниночка, она большая, я ей бантики завязываю. И кукол одеваю, когда они поспят. Они поспят, и я их одеваю.
– С какой игрушкой ты любишь играть?
– С танком.
– Расскажи, как ты с ним играешь.
– Максимкин это танк. Он стреляет. Он в школу ходит.
Примитивные тексты появляются как отклик на воспринимаемую картинку.
– Во, ягоды! Вон куда медведь лезет. (Показывает пальцем.)
– Вот медведь и вот медведь. Вот медведь что-то грызет. Сразу берет и скушает.
– Медведь и медвежонок. Кушают.
Уже в 1-й младшей группе детей привлекают к рассказыванию простых сказок через совместные со взрослым инсценировки. Но проходит длительный период, в течение которого ребенок учится слушать и понимать сказку, разыгрывать отдельные эпизоды, добавлять слова и реплики в рассказ взрослого. К концу 2-й младшей группы (в 4–4,5 года) дети начинают рассказывать сказки совместно со взрослым. У некоторых детей получаются короткие сказки, построенные так, что взрослый начинает предложение, а ребенок его заканчивает. Таким образом текст оказывается совместно-распределенным. При этом взрослый задает структуру текста и каждого отдельного предложения. У некоторых детей сказка оказывается почти без участия взрослого. Это может быть народная сказка. Изредка рождаются сказки-импровизации. Приведем пример такой сказки-импровизации. Сказительница – Галя Х. (конец учебного года, 2-я младшая группа).
Про красавицу Насту
Жили-были в одной деревушке мачеха, красавица Наста и Белоснежка. А… Вот мачеха прогнала ее… А Наста плакала в лесу и попала в один домик. Там жили семь гномов… А потом, когда пришла Баба Яга, она сказала: «Отдайте мне Белоснежку». А они сказали: «Нет!» и спрятали ее под кровать. А бабушка плакала с дедушкой, вот, а гномики ее отпустили. А мачеха обрадовалась. И все.
Стремление к импровизации является индивидуальной чертой и появляется спонтанно уже в 3–3,5 года. Такой же индивидуальной характеристикой является продуктивность речи. Уже очень рано у отдельных детей намечается тенденция к созданию развернутых, не всегда хорошо структурированных сочинений. У других детей проявляется стремление к короткой завершенной форме. Вот как, к примеру, рассказывает сказку Оксана З. (3,5 года).
Репка
Посадил дед репку, выросла репка большая-пребольшая… Пошел дед репку тянуть. Тянет-потянет – не вытянет. Позвал дед бабку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала бабка внучку. Тянут-потянут – вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Тянут-потянут – вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Тянут-потянут – вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Тянут-потянут – вытянули репку.
На границе младшего дошкольного возраста меняется соотношение продуктивности в спонтанной речи и в рассказывании сказок. Если у двух-, трехлетнего малыша речь более сложная в импульсивных высказываниях, основанных на личном опыте, то у четырехлетки появляются развернутые сказки, в которых синтаксис более разнообразен, чем, например, при восприятии и описании картинки. Вот пример попытки рассказа по картинке Оксаны З., записанный в тот же период.
– Что нарисовано?
– Медведь и медвежата.
– Так. Еще?
– Ягоды.
– Ну, а что делают медвежата?
– Ягоды достают.
– Кто?
– Медвежонок.
На умение детей рассказывать сказки влияет опыт восприятия и разыгрывания сказок, приобретаемый в семье и в детском саду. Как правило, рано начинают самостоятельно рассказывать сказки дети, которым много читают дома. Такие ребятишки уже к четырем годам знакомы с «Крошечкой-Хаврошечкой», «Царевной-лягушкой», «Красной Шапочкой», «Машей и медведем» и другими сказками, рекомендованными программой для более старших групп.
По нашим наблюдениям, такое раннее индивидуальное вовлечение детей в сказительство может иметь как положительное влияние на речь детей, так и не очень благоприятное. Положительное влияние связано с расширением сферы общения ребенка, с обогащением его речи. Неблагоприятное влияние проявляется в том, что у некоторых детей может наблюдаться увеличение недостатков звукопроизношения (при назывании отдельных предметов и картинок ребенок произносил звуки чисто, а при рассказывании сказки стал снова их искажать), а также несовершенство синтаксиса и структуры повествования, которое может закрепляться.
В этом вопросе необходим индивидуальный подход к детям. Замечательно, что взрослые дома читают детям сказки. Очень плохо, если они этого не делают. Но для детской самодеятельности, для игры-драматизации, инсценировки, рассказывания в этом возрасте лучше использовать короткие народные сказки «Курочка Ряба», «Теремок», «Козлятки и волк», «Рукавичка». Сказки эти многократно приходят к детям в виде рассказывания, театрализованного действия, в играх. Многократное обращение к одной и той же сказке создает благоприятные условия для ее запоминания и освоения.
Формирование морфологической стороны речи
Ребенок уже к трем годам учится склонять и спрягать слова, изменять их по падежам и числам, образовывать формы повелительного и изъявительного наклонений глаголов, изменять их по временам и лицам, согласовывать слова в роде, числе, падеже. В основе формирования способов изменения слов и образования грамматических форм лежит активная ориентировочная деятельность ребенка в звуковой стороне речи, ее семантике и в реальных предметных отношениях, стоящих за словом. На каждом новом возрастном этапе в связи с расширением сферы общения и форм речи ребенок как бы заново овладевает теми грамматическими навыками, которые сформировались у него в спонтанной речи к трем годам. В исследованиях был обнаружен парадоксальный факт: дети первоначально правильно усваивают многие традиционные нормативные формы, заимствуя их из речи взрослых в целом, готовом виде (ручек, ножек, карандашей), но затем заменяют эти нормативные формы на неправильные, но образованные по продуктивному типу (жеребенков, варежков, ручков и т. д.). Этот процесс нащупывания формы, опробования способов словоизменения, своеобразного экспериментирования с формой наблюдается на протяжении всего дошкольного детства. Он особенно ярко проявляется в четыре-пять лет, но не затухает и к концу старшего дошкольного возраста.
Инновации (ненормативные формы) затрагивают почти все грамматические категории существительного, глагола, прилагательного. При этом активно осваиваются не только многочисленные единичные формы, исключения, но и грамматические правила. Разницу между единичными нормативными формами и правилом можно увидеть на примере родительного падежа множественного числа существительных. В этой форме употребляются три окончания: – ов/ – ев, – ей и нулевое. Если слово в именительном падеже единственного числа имеет нулевое окончание, то в родительном падеже множественного числа употребляется ненулевое окончание и наоборот (флажок – флажков, озеро – озер, груша – груш, матрешка – матрешек). Выбор между ненулевыми окончаниями зависит от того, каким является последний согласный основы: после твердых согласных и «й» употребляется ов/ев, после мягких и шипящих – ей (сарай – сараев, карандаш – карандашей). Наряду с формами, образующимися по этому правилу, есть слова, представляющие аномалию в языке: волчат, солдат, глаз, человек (данные С. Н. Цейтлин). Специальные эксперименты выявили, что для детей представляет трудность усвоение не только этих аномальных форм, но и самих правил.
Раньше и проще усваивается правило образования форм существительных, имеющих последним согласным основы твердый согласный звук (грибков, столов), затем – формы с нулевым окончанием (груш, слив). Правило образования форм слов, у которых последний согласный основы мягкий или шипящий (карандашей, ежей), остается нетвердо усвоенным и к концу старшего дошкольного возраста.
