Русская театрально-педагогическая мысль всегда с особой осторожностью подходила, да и подходит к разговору о сопоставлении таких составляющим элементах нашего дела, как “процесс” и “результат” применительно к убедительности сценического существования исполнителя в учебной работе. В ходе освоения раздела “я - в предлагаемых обстоятельствах” внимание студентов и педагогов приковано к достижению правдоподобности сценического бытия, приближению поведения к некой почти бытовой “безусловности”. Речь об этом идет прежде всего во время работы над этюдами на память физических действий и ощущений, то есть в конце первого и начале второго семестров первого курса. Несомненная ценность освоения истинного, а не показного процесса действия в вымышленных обстоятельствах никем не подвергается сомнению. В умении “проживать” роль, а не “показывать” ее состоит сама суть русской драматической школы - искусства “переживания”. Точно так же вряд ли найдутся противники углубленной студийной классной и домашней работы студентов над заданиями и упражнениями, позволяющими по выражению М.А. Чехова “переступить порог (to cross the threshold)”. Вместе с тем типичным явлением, сопутствующим зачетам и экзаменам первых семестров обучения в театральном ВУЗе остается стандартный и практически не меняющийся набор тем и ситуаций для этюдов, узкий набор упражнений и заданий, так или иначе используемых для реализации целей обучения. Если говорить об этюдах, то редкий зачет проходит без этюдов, приводимых в списке ниже:
- Украшая елку, разбил(а) дорогую игрушку.
- Торопясь на свидание, застрял(а) в лифте.
- На рыбалке при отсутствии запасного, оборвал последний крючок.
- Готовясь к объяснению в любви, сел на свежеокрашенную скамью.
- На остановке под дождем встретил “свое счастье”…
- Перед экзаменом потерял ключи от запертой входной двери.
- Вместе с почтой обнаружил(а) ”страшную” записку, ломающую личное счастье.
- Нашел на пляже дорогое кольцо, которое кто-то уже ищет…
- Накрывая праздничный стол, разбил(а) дорогую вазу.
Естественно, этот список далеко не полный, но всякий педагог, связанный с работой на первом курсе, найдет в нем до боли знакомые сюжеты.
Как сделать студийную работу не только глубоко осмысленной и полезной, но и привлекательной для студентов в смысле максимально полного использования творческой фантазии, создания импровизационного самочувствия на уроке, в ходе репетиций и сценического проката учебной работы?
Эти вопросы уже долгое время занимают авторов этой работы. Анализируя опыт работы предшественников, свою и коллег, разбирая многочисленные зачеты и экзамены, учебные спектакли студентов С-ПбГАТИ на заседаниях кафедры актерского мастерства, мы попытались обобщить его, выявить некоторые закономерности в педагогической работе над этюдом, в упражнении и, по возможности, предложить рекомендации, способные помочь в преодолении существующего разрыва между классной студийной работой и работой над учебным спектаклем. Первые шаги на сцене всегда вызывают пристальное внимание педагогов и сокурсников. Здесь важно “не проиграть перспективу”, дать студенту возможность самому нащупать вектор развития его профессиональных навыков. Вот как пишет об этом специалист по методике преподавания психологии Н.А. Савина: “Первый спектакль всегда освещается общим порывом самовыражения. Это - первый серьезный результат приложения своих индивидуальных умений, и первая работа всех вместе на публику. Все проблемы студенческого коллектива обязательно вылезают в ней наружу. Сразу ярко позиционируются лидеры, рабочее ядро и аутсайдеры данного этапа жизни курса. Это - не окончательный расклад, а только начало адаптации каждого студента в коллективе в режиме работы над спектаклем. Главное ощущение этого этапа - новизна. Многое здесь - впервые, даже у студийцев, которым особенно важно предъявить себя как «профессионалов» в этом процессе. Первый серьезный выход на публику означает и ожидание оценок своей работы уже как работы артистов. Поэтому каждый старается максимально предъявить свои возможности в рамках отведенного ему материала. Конечно, обостряется конкуренция. Вокруг нее много эмоций, но, на самом деле, она только намечена. При всей остроте восприятия своих неудач, у каждого успешного студента есть ощущение, что впереди еще много времени и можно все исправить. Безусловно, ответственность студента в первой работе - частичная, главную ответственность за результат берут на себя педагоги. Студент чувствует, что этот этап требует от него старания, честности, умения преодолевать неудачи, но далеко еще не предъявляет его работу как действительно самостоятельную” [13] . Любая театрально-педагогическая “система” призвана не только оснастить актера профессиональными навыками, ею востребованными и ей присущими, но, в той или иной мере, повлиять на формирование личности ученика, его мировоззрение. Об этом очень точно высказался С.В. Гиппиус: “Так и в наши дни поверхностное знакомство с системой Станиславского, боязнь “наиграть чувство” - порождает мертвый штамп простоты в иных спектаклях, и штамп этот мало-помалу формирует бесстрастную, бессодержательную актерскую личность.
Хотим мы того или не хотим - развитие нервно-психической организации ученика, формирование личности на основе природного темперамента все равно происходит при любой системе воспитания актера, даже при воспитании вне всякой системы, даже при дилетантском и ремесленном “воспитании”.
В каждой области человеческой практики, в результате взаимодействия человека с окружающей его средой, в результате требований его профессии, в процессе жизненного пути у каждого человека возникают те или иные особенности его нервной системы, так или иначе изменяются сферы эмоциональные и мыслительные, складываются те или иные чувственно-двигательные навыки и умения, изменяется темперамент, преображается (или утверждается, или “маскируется”) тип нервной системы”. [14] Эти строки написаны около сорока лет назад, но актуальность их очевидна и сегодня.
Театральная педагогика неразрывно связана с современной театральной практикой и не может не учитывать тех реальных запросов и требований, которые предъявляются сегодня к исполнительскому мастерству. Не стоит думать, что педагогическая мысль призвана обслуживать лишь сиюминутные потребности профессии, но не учитывать современные эстетические, экономические, социальные и иные реалии, определяющие состояние нашего искусства было бы по меньшей мере недальновидно.
Прежде всего, заметим, что первокурсники образца начала XXI века разительным образом отличаются от тех, кто поступал 20-10 лет тому назад. Во многом различия продиктованы изменившимися политическими, социальными и материальными условиями жизни. Так, к примеру, 20 лет тому назад платная форма обучения драматическому искусству не могла присниться в самом дурном сне. Отбор не по способностям, а по принципу материальной обеспеченности родителей не способствовал ни бурному росту благосостояния преподавателей - ни бурному росту успехов обучающихся. Снижение в обществе престижности актерской профессии, приостановившееся лишь пару лет тому назад, тоже не способствовало притоку истинно одаренной молодежи. Вместе с тем, наши ученики сегодня более самостоятельны в жизни, в осознанном выборе профессии, более раскованы в поведении, лишены излишней рефлексии по отношению к своим неудачам, научились совмещать учебу и работу, без которой большинство из них не в состоянии прокормить себя даже при наличии стипендии.
Говоря о психологическом портрете нынешних студентов, применительно к профессиональным его деталям, стоит остановится на следующих особенностях. Первая из них - неразвитая фантазия. Владея несомненно большим объемом знаний, информации, чем их отцы и матери, они приходят в ВУЗ эмоционально обедненными, не умея чувственно воспринимать окружающий мир. Оговоримся, речь не идет обо всех, но доминанта очевидна, набор в любой актерский класс последних лет подтверждает это.
Известный психолог актерского творчества Н.Б. Рождественская с болью отмечает, что “Современные дети все меньше читают, потому что все их свободное время отнимают компьютерные игры и просмотр телевизионных передач. (…) А ведь книга в детстве - мощный источник нравственного развития, потому что через образы воображаемых героев непосредственно воздействует на эмоциональную сферу, т.е. на подсознание” [15] .
И, конечно, компьютерные игры не могут заменить нормальные игры. Не случайно студенты-первокурсники увлеченно участвуют в групповых игровых упражнениях и сами просят “поиграть еще!” “Способность играть - это проявление “комплекса детскости” творческой личности - наивности, открытости новым впечатлениям, импульсивности, непосредственности…в связи со сказанным представляется, что в начальных занятиях на первом курсе, да и впоследствии, игра необходима и как форма психотерапии, способствующая раскрепощению личности, и как средство развития постпроизвольного внимания и воображения. Если еще не поздно…” [16] Эта мысль Н.Б. Рождественской подтверждается и нашим опытом работы с первокурсниками, в частности со студентами тувинской национальной студии профессора В.В. Норенко (набор 1999года).
