Однако в вузе такая схема не работает эффективно. Ведь пошаговый контроль здесь не остается прерогативой педагогов и родителей, а переходит к самому студенту. Контроль со стороны преподавателя дает значительные «паузы», заполненные другими делами и занятиями. Кроме того, посещение лекций и семинаров зачастую отслеживается не так плотно, как это происходит в школе.
Не малую роль играет и иная, чем в школе, периодичность встреч с преподавателем: в вузе не так уж много предметов, занятия по которым проходят чаще, чем раз в неделю, а за неделю многие конкретные детали и даже идеи забываются. И если даже в неделю происходит не одна, а две-три встречи с преподавателем, то это будут лекции и семинары, то есть контекст «соседних» встреч окажется разным, и они не будут прямым продолжением друг друга. К тому же семинары не всегда ведет тот же преподаватель, что читает лекции.
Лектор не часто требует от своих слушателей подробной фиксации какого-то конкретного материала, который он дает, во всяком случае, в аудиториях, где находится больше 20 студентов. Мало кто из профессоров специально диктует определенные положения и фразы и следит, чтобы их записывали в тетради. Это остается на усмотрение студента, который свободен как угодно относиться к тому, что слышит, а на поточной лекции вообще достаточно трудно понять, кто чем занимается, особенно на задних рядах. Преподаватель, как правило, и не отслеживает этого, лишь бы слушатели не слишком шумели и в целом вели себя в соответствии с ситуацией.
И семинар в вузе тоже совсем не похож на проверку домашнего задания в школе, хотя и требует порой высокой активности участников. Эта активность состоит не в механическом воспроизведении прочитанного материала, а в высказывании собственных мыслей по его поводу. Способный студент может успешно выступать на семинаре, даже не открыв заданный материал, а лишь немножко послушав разговоры других на эту тему, и тем самым оказаться на «хорошем счету» и заработать свои баллы. Что у него в итоге останется при этом в голове, совершенно неизвестно, это зависит от его заинтересованности.
Иными словами, если в школе за общее благополучие и эффективность обучения в основном отвечали родители и педагоги, то в вузе эта ответственность всей тяжестью падает на самого студента, который нередко к этому совсем не готов.
Проблемы не успевающего школьника, как правило, решают его педагоги и родители. Они проверяют выполнение заданий, контролируют режим дня, и даже, в случае необходимости, организуют дополнительные занятия с еще более жестким контролем. Они, по сути дела, подменяют собственную активность учащегося в отношении его учебы. В таких условиях, как правило, ученик так и не становится субъектом не только учебной деятельности, но и даже просто учебного процесса. А в вузе так нельзя, в вузе студент должен сам следить за тем, чтобы все вовремя выполнить и сдать и, следовательно, он должен ставить перед собой именно учебные задачи. Не ответить завтра и забыть, а сдать отчеты по практикуму, или монографию, или зачет по дисциплине. Для этого как минимум надо самому контролировать свой учебный процесс, а в пределе постоянно использовать полноценную учебную деятельность.
Между двумя этими понятиями, учебная деятельность с одной стороны и учебный процесс с другой, есть существенная разница. Учебная деятельность подразумевает, что ее субъект сам, лично преследует цель научиться чему-либо, то есть стать из незнающего знающим, из не умеющего умеющим. Эта цель может быть поставлена преподавателем, а студент, осознав ее, принимает личностно, как свою собственную. Она может появиться и у самого студента, или быть транслирована ему культурной средой. Среди студентов (школьников, молодежи вообще) время от времени входят в моду определенные сферы деятельности, требующие систематического обучения. Это могут быть разные виды спорта (горные лыжи или сноубординг, теннис, клубные или спортивные танцы), второй или третий иностранный язык, вокал или другое музицирование, да и многое другое. И тогда молодой человек оказывается способным ставить перед собой учебные цели и прилагать определенный, иногда значительный объем усилий для их достижения. Точно так же учебные цели могут ставиться и в процессе повседневного вузовского обучения.
В то же время и в старших классах школы, и в вузе встречаются такие учащиеся и студенты, которые, в целом, держат учебный процесс под контролем, но деятельность которых, по преимуществу, является не учебной. В этой связи вспоминается один семиклассник, переведенный родителями в новую, более престижную и «новаторскую» школу и активно адаптировавшийся к ней. Примерно на второй неделе обучения в этой новой школе он рассказывал своей матери о том, что с «англичанкой» (учителем английского языка) он уже установил контакт, подойдя к ней после урока и задав несколько вопросов, чтобы показать, насколько серьезно относится к ее предмету. А вот с «немкой», сказал школьник, ему еще только предстоит это сделать. Только он пока не понял, нужно ли ей тоже задавать вопросы и просить о помощи, или, наоборот, следует хорошенько подготовиться и блестяще ответить на ее уроке. Словом, чтобы установить с ней контакт, требуется сначала как следует разобраться все характере. Понятно, что подобные рассуждения, как и деятельность по воплощению намеченных планов, далеки от учебной по своему характеру.
Школьники и студенты с преобладанием подобной мотивации не допускают серьезных «провалов» и вовремя ликвидируют возникающие задолженности, но при этом их не очень интересует приобретение новых знаний. Появятся у них эти знания хорошо, а нет тоже неплохо. Главное для них чтобы не было неприятностей и конфликтов. Цели у таких учащихся не теоретические, а сугубо практические: «закрыть» учебную четверть или сессию, не иметь «долгов», или иметь их не больше, чем можно ликвидировать в реальные сроки, перейти на следующий курс и, в конечном итоге, получить диплом.
Конечно, у студента, движимого подобной мотивацией, в принципе может произойти, и не так уж редко происходит то, что, в терминологии А. Н. Леонтьева, называется сдвигом мотива на цель. Какой-то очередной предмет оказывается интересным, затягивает, и, смотришь, человек уже учится не «для галочки», а по-настоящему, и его документ об образовании оказывается в итоге вполне добротным, честно заработанным. Тогда и учебная деятельность ему, скорее всего, оказывается нужной.
Однако такое развитие событий трудно запрограммировать, и к тому же оно, как правило, оказывается возможным только в последних семестрах обучения, при появлении в учебном плане узкоспециальных, особо привлекательных для многих обучающихся дисциплин. И даже если студент, прежде относившийся к учебе формально, на определенной стадии заинтересуется и начнет работать содержательно, все равно у него останутся от первых семестров с трудом восполнимые пробелы.
Иными словами, недостаточность у первокурсников учебной деятельности, то есть умения ставить и принимать, а так же решать учебные задачи, является важной проблемой, которая не решится сама по себе. Во многих случаях в массовой школе никакая учебная деятельность вовсе не нужна и не культивируется, ее выпускники так и поступают на первые курсы без опыта целенаправленного обучения, субъектами которого являлись бы они сами, а не обучающие их взрослые.
Во многих вузах понимают эту проблему и стремятся решить ее, пролонгируя на вузовское обучение формы и методы, характерные для средней школы. Так, многие добросовестные и болеющие за свое дело преподаватели стремятся поделить учебный материал на четко разграниченные фрагменты. Они осуществляют строгий контроль усвоения каждого из таких фрагментов как в устной (на семинарах и практикумах), так и в письменной (на контрольных, проверочных тестах, при письменных сдачах монографий ит. п.) формах. Успеваемость студентов, фиксируемая в сессиях, от этого и вправду несколько повышается.
Однако тщательный, поэлементный внешний контроль процесса обучения тоже имеет свою негативную сторону. Она состоит не только в том, что контрольная функция при этом принадлежит преподавателю, а не студенту, но и в том, что при этом фрагменты материала остаются отдельными, не связываются в единое целое. Чем чаще в учебном процессе применяются разные формы контроля, тем, как правило, мельче эти фрагменты, и тем ограниченнее их связи с другими разделами программы. Поэтому целостного контекста дисциплины, осмысленного для студента, не формируется, а разрозненный материал нередко быстро забывается.
Некоторые вузовские педагоги, в противовес тому, о чем мы писали чуть выше, целенаправленно фиксируют внимание студентов на строгих формулировках, которые нужно запомнить именно в том виде, как они даются, и даже, как в школе, диктуют им то, что, с их точки зрения, следует записать в тетради. Это помогает многим студентам подготовиться к контрольной или зачету по данной дисциплине, но совсем не учит их осмысленному восприятию материала и самостоятельному ведению записей. По сути дела, такие преподаватели выполняют за студента важную работу, но это мало чему учит самого студента.
