Некоторые вузовские педагоги, в противовес тому, о чем мы писали чуть выше, целенаправленно фиксируют внимание студентов на строгих формулировках, которые нужно запомнить именно в том виде, как они даются, и даже, как в школе, диктуют им то, что, с их точки зрения, следует записать в тетради. Это помогает многим студентам подготовиться к контрольной или зачету по данной дисциплине, но совсем не учит их осмысленному восприятию материала и самостоятельному ведению записей. По сути дела, такие преподаватели выполняют за студента важную работу, но это мало чему учит самого студента.
Конечно, в любой дисциплине есть формулировки, подлежащие дословному воспроизведению, – это определения. Правда, если они понятны, то и с их запоминанием особых проблем обычно не возникает, но тем не менее оно требуется. Но никакая лекция не может состоять из одних определений. Что же касается основного материала, то его чаще всего нужно не воспроизводить дословно, а понимать его логику, ориентироваться в нем и уметь обсуждать. Все это очень трудно для многих студентов младших курсов.
Юноши и девушки не умеют готовиться к семинарам по учебной и тем более научной литературе. Се чтением и конспектированием происходит то же самое, что с записыванием лекций. Студент либо почти дословно переписывает текст (а еще чаще скачивает его из Интернета), либо его записи оказываются скудны и случайны, и по ним трудно что-либо понять, а тем более выстроить осмысленную речь. Особенно трудно для многих студентов самостоятельно создать какую-нибудь схему или таблицу по изучаемому материалу, упорядочить и обобщить его. В результате при обсуждениях на семинарах и практических занятиях многие из них не могут аргументировать свою точку зрения, а то из а утрудняются выразить ее словесно, даже если она у них сложилась.
Другая существенная проблема-неумение студентов конструктивно обсуждать разные точки зрения. Многие из них воспринимают любые, в том числе и вполне деловые реплики в ответ на их высказывания как нападки на них лично, обижаются, начинают защищать себя, а не обсуждать предмет. Вести какие-либо дискуссии в таких условиях очень сложно.
Еще одной распространенной проблемой является ставшая уже привычным явлением неграмотность многих студентов. Среди них немало тех, кто в буквальном смысле не умеет письменно выражать свои мысли на родном языке, не говоря о большом количестве орфографических и синтаксических ошибок. Эта проблема стала такой острой, что в учебные планы для первого курса вузов (в том числе психологических) ввели краткий курс русского языка и культуры речи. Необходимость прочитать и проанализировать даже небольшой и не слишком сложный текст оказывается для некоторых студентов непосильной задачей. А при попытке преподавателя проиллюстрировать учебный материал примерами из художественной литературы, в том числе относящейся к школьной программе, выясняется, что почти никто из группы не помнит героя или эпизода, а то и самого произведения.
Таким образом приходится констатировать, что поступающие в высшие учебные заведения юноши и девушки, являющиеся, судя по их документам о полном среднем образовании, вполне грамотными людьми, на деле далеко не всегда способны к самой элементарной учебной работе. Фактическое умение прочитать текст не делает его понятным, и даже самые интересные и содержательные лекции не воспринимаются на уровне, позволяющем усвоить преподаваемый материал.
Проявления психологической неготовности к обучению в вузе в поведении и в психологических показателях
На протяжении 2012–2014 гг. в московских вузах (различные факультеты и институты РГГУ и МГПУ) было обследовано 345 студентов-первокурсников (психологи, экономисты, биологи, физики, социальные педагоги и др.) в возрасте 17–20 лет, в среднем 17,9 лет. Среди респондентов было 102 юноши и 243 девушки. Целью исследования было составление научно-обоснованного представления о психологических особенностях современных студентов младших курсов, проживающих и обучающихся в большом российском столичном городе.
Изучались показатели различных аспектов субъектности (ответственность, свобода, общая рефлексия, рефлексия выбора, контроль), психологического возраста (понимаемого как характер самосознания, специфичный для того или иного этапа онтогенеза), мотивационно-потребностной сферы личности (мотиваций, ориентированных на прошлое, настоящее и будущее, а также на разные жизненные аспекты и, кроме того, выраженности потребностей разного уровня), идентификации и социальной заинтересованности в отношении родителей, преподавателей и сверстников, особенностей самооценки и Я-концепции.
Иными словами, был получен широкий спектр показателей личностного развития юношей и девушек, приступивших к обучению на первых курсах московских вузов. Для этого использовались следующие методики:
методика М. В. Исакова на определение уровня субъектности;
метод мотивационной индукции Нюттена для изучения мотивационного поля как в содержательном, так и во временном отношении;
методика «Я-высказывания» на определение особенностей самосознания (психологического возраста);
методика «Пирамида» для изучения потребностной сферы (специально разработанная для данного исследования Е. Л. Бережковской и А. М. Прихожан);
несколько субтестов из методики «Символические пробы» (на самооценку, на социальную заинтересованность, на идентификацию с близкими и друзьями, на Я-концепцию).
Кроме этих методик была использована функциональная проба «История», разработанная с помощью историка Г. С. Перевощиковой. Бланк этой пробы содержал три фрагмента текста исторического содержания о государствах Древнего Междуречья. Выбирая данную тематику, мы исходили из мысли о том, что первокурсники любой специальности изучали историю Древнего мира в школе, а также в курсе истории цивилизаций, так что материал был им в целом понятен.
Тексты были взяты не из школьных учебников, а из специальной исторической литературы, и вряд ли они были знакомы кому-либо из первокурсников. Они были несколько более подробны и серьезны, чем школьный учебник, хотя ничего особо сложного в них не было.
Как уже было сказано, текст состоял из трех отдельных фрагментов, в которых говорилось о разных этапах развития государственности в регионе Междуречья. Каждый фрагмент обладал известной законченностью, кратко повествуя о том или другом конкретном периоде древней истории. Между фрагментами имелась определенная связь, и некоторые (не все) исторические лица упоминались не в одном, а в двух или даже во всех трех фрагментах. Фрагменты были размещены в хронологической последовательности, что было не очевидно при первом чтении, поскольку прямой сюжетной преемственности между ними не было. Это были три отдельных, но связанных между собой временем и местом исторических событий кусочка текста.
Уровень сложности текстов примерно соответствовал научно-популярной или учебной литературе, рекомендуемой в старших классах средней школы, или научной литературе, какую студенты исторических специальностей читают на младших курсах вуза. В целом можно сказать, что это были совсем не трудные, понятные любому грамотному человеку тексты, без каких бы то ни было непонятных терминов или сложных логических построений.
Однако фрагменты текста, о которых идет речь, нельзя было бы назвать занимательными или непосредственно интересными для первокурсников – не историков. Скорее они были даже скучновато написаны – типичные маленькие параграфы из монографии или вузовского учебника по истории. Общий объем всех трех фрагментов составлял чуть менее 1000 слов, то есть три страницы формата А4.
Конец ознакомительного фрагмента.
