Деструктивная агрессивность. Истоки деструктивной агрессивности кроятся в семейном воспитании. Как уже говорилось, родители такого ребенка склонны к гиперопеке и излишнему контролю. Трудность заключается в том, что часто они делают это от огромной любви к ребенку, сверхпоглощенности им, преувеличения его слабости и беззащитности.
Следует иметь в виду, что у таких детей, как правило, амбивалентное отношение к родителям. Внешне они проявляют привязанность и зависимость от них. Однако при выполнении диагностических методик и на коррекционных занятиях показывают сильное чувство гнева по отношению к родителям, вызванное ограничениями своей свободы. У них формируется стереотип сдерживания истинных чувств в присутствии значимых лиц и выплескивания их в других ситуациях. Агрессию они проявляют в отношении людей, которых считают малозначимыми, например более слабых сверстников или педагогов дополнительных предметов.
Невозможность открытого проявления гнева заставляет искать доступные косвенные формы. Например, некоторые дети любят разбрасывать свои вещи, теряют ручки, варежки и т. д., или при любой возможности долго хохочут, или принимают на себя роль классного шута.
Сложность позиции педагога состоит в том, что он не может жестко требовать выполнения от ребенка определенных правил, иначе сам окажется в положении деспотичных родителей. Лучше объяснить ребенку недопустимость агрессии, безудержного смеха и т. п. и ни в коем случае не жаловаться родителям, чтобы не спровоцировать усиления деструктивной агрессивности.
На уроках для укрепления Я ребенка ему важно «предоставить возможность самоопределения, т. е. почаще разрешать делать то, что он хорошо умеет и что доставляет ему удовольствие»[34], подчеркивая при этом свободный выбор самого ребенка: это ты сам выбрал. К примеру, можно позволить решить одну задачу на выбор из нескольких одинаковых по уровню сложности.
Демонстративная агрессивность. Нарушение поведения — способ привлечь к себе внимание, хотя бы негативное. Происходит потому, что ребенок переносит на педагога стереотип отношений с родителями. Здесь важно довести до сознания ребенка, что учитель видит и понимает его, но в отличие от матери должен думать обо всех детях, однако ребенок ей не менее симпатичен даже тогда, когда она не стоит около него[35]. Отсюда вытекает основная, хотя и трудновыполнимая рекомендация — не реагировать открыто на негативное поведение ребенка, поскольку это означает закреплять выбранный им способ получения внимания. По возможности нужно отвечать безразличием, при этом активно поощряя нормативное поведение. Это бывает тем более сложно, если в классе несколько детей с таким нарушением. Здесь может «спасти» только создание игровой соревновательной ситуации, направленной на соблюдение определенных правил. Только переориентация ребенка на позитивное внимание приведет к кардинальному изменению его поведения.
Важно учить ребенка оценивать причины и возможные последствия своих поступков. В результате он должен понять, что позитивное внимание гораздо приятнее.
Здесь следует вспомнить о формировании лидерства как о создании условий для целенаправленного личностного развития ребенка. Хорошо, если он сможет реализовать свое желание быть в центре внимания позитивными способами, например участвуя в самодеятельности и т. п.
Многие ребята склонны к проявлению регрессивного поведения: кривляются, сюсюкают, используют интонации маленьких детей. Это чаще свойственно тем, у кого есть младшие братья или сестры, к которым они испытывают ревность. Хорошо, если в классе будет подчеркиваться взрослость такого ребенка, его выдержанность и внутренняя сила.
Часто такие дети не доверяют взрослым и не проявляют своих истинных чувств. Однако доверительная атмосфера в классе способствует некоторому снижению их агрессивности. Поскольку детям нередко недостает умения ставить себя на место другого человека, на уроках чтения можно специально обучать их пониманию эмоционального состояния литературных героев, причин и последствий их поведения.
Дети этой группы, как правило, обладают довольно слабым Я, поэтому очень полезно применять так называемые воодушевляющие высказывания, описанные нами ранее.
Страхи. В детском саду или школе педагоги должны всемерно усиливать Я ребенка, его собственные возможности справляться с любыми трудностями, также избегать ситуаций, в которых ребенок может чего-либо испугаться. Для снижения внутреннего напряжения ребенка полезно включать в физминутки чередование упражнений на напряжение и расслабление.
Часто дети, подверженные страхам, страдают от реального отсутствия теплоты дома, поэтому нужно установить с ребенком теплый эмоциональный контакт; если ребенок позволяет, периодически поглаживать его.
Социальные страхи ставят детей в зависимость от оценок взрослых. Боязнь сделать что-то не так все время заставляет ребенка искать подтверждения правильности собственных действий. Любое задание, требующее самостоятельности, влечет за собой вопросы ребенка: «А можно так? А как надо? А это правильно?» Попросите ребенка подумать и самостоятельно найти ответ. Полезно давать детям побольше заданий, требующих свободы выбора, например: «Сделай одно из двух упражнений, придумай к нему грамматическое задание и выполни его». При этом желательно использовать различного рода творческие задания.
С точки зрения мотивации учебной деятельности этих детей можно условно разделить на две группы: 1) стремятся достичь успеха, 2) стремятся избежать неудачи (X. Хекхаузен). Ранее уже говорилось о значительном влиянии успеха и неудачи на психологическое здоровье учащихся. Оказывается, большая часть детей, испытывающих социальные страхи, ориентированы на избежание неудачи, т. е. основные усилия их направлены не на достижение положительного результата, а на недопущение ошибок. Из-за этого они уклоняются от чрезмерных усилий и стараются скорее закончить задание. Можно сказать, что они проявляют довольно низкую настойчивость в учебе и субъективно воспринимают трудности учебных заданий. Как отмечает X. Хекхаузен, они с большей настойчивостью решают задачи, которые кажутся им трудными, и с меньшей те, что кажутся легкими[36].
Неудачи в учении снижают вероятность дальнейшего успеха, т. е. ухудшают качество выполнения заданий, следующих за неудачей, увеличивая количество ошибок и затраченное на выполнение время. Внешне это производит впечатление медлительности, отставания по темпу работы от класса.
Что лежит в основе мотивации на избежание неудачи? Прежде всего непонимание того, как успех зависит от собственных усилий, и восприятие учебной ситуации как неподконтрольной. При этом нужно иметь в виду, что речь идет не о реальном положении, а о субъективном восприятии его ребенком. Педагог может считать ситуацию успешной, ребенок — неудачей.
Отсюда понятно, что педагог должен ставить такого ребенка в ситуацию учебного успеха, так, чтобы ребенок был уверен, что сам всего добился. Однако постоянный успех скорее вреден, чем полезен. Нельзя искусственно лишать учебный процесс ошибок и неудач, нужна лишь специально организованная поддержка ребенка в сложных ситуациях. Нужно помочь ему понять, что причины его ошибок не в отсутствии способностей, а в слабом старании. Возможны и санкции осуждения в ситуации неудачи, если они осуществляются в общей обстановке дружелюбия и уважения к ребенку.
Очень осторожно следует относиться к оцениванию таких детей. Сильное порицание, вероятнее всего, приведет к ухудшению качества деятельности. Для них достаточно взгляда, чтобы понять недовольство учителя. Кроме того, нельзя забывать учитывать, что они воспринимают отметку как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда. Поэтому необходимо четко сформировать у них представление о том, за какое качество работы ставится та или иная отметка. Частое поощрение за выполнение легких заданий может привести ребенка к убеждению, что его считают неспособным на большее. Важно развивать навык самооценивания, причем не только по внешним, но и по внутренним критериям.
Учитель должен иметь представление об уровне притязаний учащихся. У тех, кто ориентирован на неудачу, он, как правило, либо завышенный, либо заниженный. Обсуждение с ребенком его реальных возможностей, предложение намечать цели и отслеживать их выполнение приводят к большей реалистичности уровня притязаний и повышению мотива достижений. Для последнего можно также использовать самоподкрепление.
Поскольку для детей контрольная работа является стрессовой ситуацией, полезно предварительно обсудить готовность ребенка, подбодрить его.
Как утверждает X. Хекхаузен, очень полезно создавать в классе атмосферу причастности[37]. Уроки строятся так, чтобы у детей была возможность принимать решения, брать на себя ответственность, ставить обязательные обучающие цели, т. е. чувствовать себя причастным к уроку. Хорошо, если во внеучебное время педагог будет побуждать ребенка к проявлению спонтанного поведения, чтобы ребенок мог позволить себе быть самим собой. Такие дети внешне не проявляют стремления к лидерству, но с радостью принимают ответственность за поручения, не связанные с социальными контактами, например уход за цветами в классе.
