Ролевые методы можно разделить на три группы: ролевую гимнастику (ролевые действия и ролевые образы), психодраму, ролевые ситуации. Дошкольники начинают осваивать ролевую гимнастику с ролевых действий, которые усложняются по мере взросления детей (походить, как кошечки, зайцы, волки и т. п.). Важно включать их в ролевые действия голоса (помяукать, как испуганный котенок, злой котенок, радостный котенок и т. п.), а также пальчиков (пальчиками походить, как зайцы, лягушки, медведи и т. п.).
Для старших дошкольников и младших школьников чаще используются ролевые образы животных (льва и зайца, волка и цыпленка и т. п.), сказочных персонажей (Кощея Бессмертного, Змея Горыныча, Бабы Яги, Ивана Царевича и т. п.), социальных и семейных ролей (учителя, директора, мамы, бабушки и т. п.), неодушевленных предметов (стола, шкафа, машины, лодки и т. п.). Роль изображается при помощи мимики и жестов, может озвучиваться.
Психодрама может быть построена на разыгрывании расправы с пугающими объектами. При этом используется либо смена ролей — ребенок играет поочередно роли нападающего и объекта нападения, либо создание ситуации подвига и подключение эмоционального сопереживания тому, кого обидели. Кроме того, драматизироваться, или «оживляться», могут мысленные картинки, составленные детьми, или терапевтические сказки, предложенные ведущим. Интересны и эффективны пальчиковые драматизации — разыгрывание пальцами этюдов или сказок.
В ролевых играх учащиеся сталкиваются с ситуациями, типичными для реальной жизни. В заданных условиях они учатся общению, у них формируются более гибкие коммуникативные навыки.
Психогимнастические игры разработаны на основе теоретических положений социально-психологического тренинга о необходимости особым образом организовывать среду, в которой возможны преднамеренные изменения, касающиеся групп в целом или отдельных ее участников. В психогимнастических играх у детей формируется положительное отношение к своему имени, своим личностным качествам, правам и обязанностям и т. д.
Коммуникативные игры делятся на три группы: 1) направлены на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и проявлять положительное отношение к нему; 2) способствуют углублению сферы общения; 3) обучают умению сотрудничать.
Игры и задания, направленные на развитие произвольности, для дошкольников особенно важны. Чтобы это качество развивалось у детей осознанно, занятия начинаются с освоения таких понятий, как «хозяин своих чувств» и «сила воли».
Игры, развивающие воображение, опираются на хорошо известное положение о том, что действие ребенка в воображаемом мире отражает его мышление и поведение в реальной жизни. Как отмечает В.Оклендер, дети с хорошо развитым воображением имеют более развитый показатель интеллекта, легче преодолевают трудности. А целенаправленное развитие способности к воображению у детей со слабо развитой фантазией улучшает их адаптационные возможности[38].
Игры, направленные на развитие воображения, можно разделить на три группы: вербальные, невербальные и «мысленные картинки».
Вербальные игры представляют собой либо придумывание детьми окончания к той или иной необычной ситуации (что произойдет, если учительница припрыгает в класс на одной ножке), либо коллективное сочинение сказок или подбор различных ассоциаций к какому-либо слову. Невербальные игры предполагают изображение детьми «как можно интереснее» того или иного предмета или живого существа, т. е. несколько пересекаются с ролевыми методами.
«Мысленные картинки» придумываются с закрытыми глазами и под музыку (звуки дождя, грома, моря, утреннего леса и т. п.), а затем рассказываются группе. Более сложное задание — придумать картинку на определенную тему (дружба или что-то очень страшное) или помимо звукового добавляется кинестетический раздражитель (детям дают подержать пушистый хвостик или кусочек мрамора и т. п.). Мысленная картинка может «оживляться»: автор выбирает детей на роли действующих лиц, объясняет, где им стоять, как двигаться, что говорить. По команде «актеры» начинают двигаться, затем все дети дружно хлопают.
Задания с использованием терапевтических метафор. Главная особенность саморазвития — ответственность личности за свое развитие. Для того чтобы сформировать в себе это качество, нужно знать о своих ресурсах и иметь доступ к ним. Наиболее эффективны терапевтические метафоры, поскольку уже в самой структуре метафоры заложено обращение к ресурсам. Обычно выделяют следующие компоненты терапевтической метафоры:
• — метафорический конфликт или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожесть на других, наличие страхов и т. п.);
• — метафорический кризис — наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;
• — поиск и нахождение ресурсов внутри себя — открытие в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;
• — торжество и праздник-приход ситуации успеха, признание окружающих.
Обычно метафоры соответствуют тому или иному симптому, трудной ситуации, в которой находится ребенок.
Эмоционально-символические методы основаны на представлении К. Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию, а превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личностной интеграции. На это направлено установление терапевтического контакта.
Нами использовались две основные модификации эмоционально-символических методов, предложенных Дж. Алланом[39].
1. Недирективный подход. В классическом варианте предполагается проведение еженедельных индивидуальных встреч, во время которых консультант просит ребенка выполнить рисунок на любую тему, т. е. нарисовать все, что хочется. Как отмечает Дж. Аллан, ребенок должен знать, где хранятся его рисунки, что, кроме консультанта, их никто не увидит, а по окончании встреч он сможет забрать их домой. Если ребенок не возражает, во время рисования проводится беседа по рисунку. Ребенку предлагают рассказывать о том, что он рисует. Консультант помогает ему вопросами: «А это что?» и т. п. Помимо беседы иногда полезно и интересно инсценировать детский рисунок.
2. Директивный подход. Он применим к детям с сильными социальными страхами, для которых трудны любые творческие задания. При использовании недирективного подхода они либо откажутся выполнять задание, либо будут рисовать стереотипные образы. Поэтому занятия с ними можно начинать с рисунка «Дом, дерево, человек». На следующих занятиях, как показывает наш опыт, можно предлагать детям дорисовывать незаконченные фигуры, это делает задание более определенным и поэтому более безопасным для ребенка. Поскольку дети с социальными страхами имеют глубокий внутренний запрет на проявление агрессии, эффективно в качестве недорисованных фигур готовить для них рисунки злых персонажей. При этом детям дается задание сделать их еще более злыми, дорисовать тело и т. п.
Возможны случаи, когда ребенок вообще откажется рисовать, скажет, что не умеет. Здесь можно предложить ему «закрасить» черно-белый рисунок страшного персонажа пластилином.
3. Частично директивный подход (подробно описан В. Оклендер). До того как начать рисовать, ребенок закрывает глаза и совершает мысленное путешествие под руководством консультанта. Например, представляет, что у него выросли крылья, он сначала прогуливается с ними по холму, затем взлетает, рассматривает все, что видит вокруг, приземляется и только потом рисует. Или же представляет себя маленькой лодочкой во время шторма. После обсуждения рисунка ребенку можно предложить побыть каким-то из предметов, изображенных на нем. Консультант беседует с ребенком в этой роли, помогая подойти к осознанию им своих реальных чувств[40].
Можно выделить некие условные этапы, опираясь на чувства, проявляемые ребенком, на содержание его рисунков и игр.
На первом этапе (1-4-е занятия) преобладают чувства одиночества, неуверенности, диффузной тревоги. В рисунках и играх изображается внутренний мир ребенка: столкновения, крушения, нападения, болезни, которые обычно заканчиваются гибелью главных героев, т. е. явно проявляется депрессивная симптоматика. Нередко отражается страх самораскрытия: дети по разным уважительным причинам отказываются от занятий, не разрешают вести записи, интересуются, покажут ли его рисунки родителям и т. п.
На втором этапе (5-8-е занятия) возникают подавляемые ранее чувства: гнев, страхи, обиды. Начинается работа по исследованию различных сторон своего Я (нередко противоречащих друг другу). Появляется доверие к консультанту, ребенок с готовностью входит в различные формы тактильного контакта с ним, стремится на занятия, огорчается при пропусках. В рисунках и играх наблюдается желание показать победу главных героев, т. е. победу добра над злом. Нередко ребенок подходит к обсуждению своей глубокой проблемы: страха отца, страдание от развода родителей, ревности к сиблингам и т. п.
