Мы не претендуем на то, что разъяснили этими соображениями отсутствие интереса у объяснителей и вообще у детей к «каким образом» явлений. Мы думаем только, что дали один из элементов этого отсутствия приспособления. Есть и другие, более глубинные, которые мы снова найдем в главе V. Приведенное соображение пока нас удовлетворяет: раз объясните – ли, как мы видели, говорят в целом со своей точки зрения, не умея стать на точку зрения своих собеседников, то их интересы остаются эгоцентрическими и имеют тенденцию упускать сведения об этом «каким образом» различных механизмов. Что же касается оснований, приводимых для объяснения явлений, то они вообще страдают отсутствием полноты.
Эту особенность – «неполное основание или неполная причина» – тем более любопытно констатировать в полученных результатах, что ее легко воспроизвести экспериментально и что мы ее снова найдем в исследовании о союзах причинности (см. часть II). Наши испытуемые представляют частный случай отсутствия интереса к «каким образом» разнообразных механизмов, которое мы также найдем в дальнейшем (см. часть II), это явное смешивание с «потому что». Кажется, что союз «потому что» в этих случаях указывает на следствие, вместо того чтобы обозначать причину, как при правильном стиле высказывания. В действительности же это смешение зависит просто от того, что ребенок не заботится о том, «каким образом» связаны факты, которые он излагает.
Вот пример. Пур (7 л. 6 м.) в своем тексте, который мы цитировали в предыдущем параграфе, вместо того чтобы сказать: «Вода там остается, потому что трубка лежит» или, в стиле Пура: «Вода там остается, потому что трубки не могут туда прийти», – говорит как раз наоборот: «Потому что вода там остается, трубки не могут прийти туда».
Вот другой пример, который на этот раз является перестановкой не «потому что», а «почему» (мы увидим такие перестановки в произвольной речи ребенка в § 2 главы V). Вместо того чтобы сказать: «Почему там есть вода, которая течет, и там нет воды, которая течет? Потому что есть кран, который там открыт и там закрыт», Март (8 л.) говорит обратное: «Почему есть кран, который там открыт, а там закрыт? [Потому что] там есть вода, которая течет, и там нет воды, которая течет». Это «почему» имеет вид «почему» мотивировки (=«Почему там нарисовали открытый кран, а там закрытый?»), но это лишь видимость: в действительности дело идет о простой перестановке, зависящей опять-таки от отсутствия интереса к деталям механизма.
Эти видимые перестановки причины и следствия зависят, как мы это докажем позднее (в части II), от того, что «потому что» не выражает еще установившимся способом связи причины со следствием, но выражает связь более расплывчатую, недифференцированную, которую мы можем назвать «связью соположения» и обозначение коей – слово «и». Вместо того чтобы сказать: «Вода остается там, потому что трубка лежит», – все происходит так, как если бы ребенок говорил безразлично: «Трубка лежит, и вода остается там» или: «Вода там остается, и трубка лежит». Когда ребенок заменяет «и» на «потому что», он хочет указать то на связь следствия с причиной, то на обратную связь.
Это обстоятельство зависит от важного явления соположения. Соположение, в общем определяющее все перечисленные в этом параграфе факты, – это черта, соответствующая тому, что Люке назвал в отношении рисунка «неспособностью к синтезу» (incapacité synthétique). Итак, это явление, согласно которому ребенок не способен сделать из рассказа или из объяснения связное целое, а имеет тенденцию, наоборот, распылить все в ряд отрывочных и несвязных утверждений. Такие утверждения соположены настолько, что между ними не существует ни связей причины или времени, ни логической связи. Отсюда – в совокупности предложений, соположенных таким образом, есть нечто большее, чем отсутствие порядка: отсутствие всякого словесного выражения, отмечающего отношение. Эти последовательные утверждения связаны, самое большее, посредством слова «и». В уме ребенка данное слово соответствует в некотором смысле динамической связи, которая могла бы быть выражена так: «Это идет с…». Такая связь может иметь различный смысл (также и причинный), но вопрос заключается в том, чтобы узнать, сознает ли ребенок эти различные смыслы, способен ли он их высказать и, наконец, удается ли ему при помощи соположения объяснить собеседнику существо дела. Может быть и наоборот: чувство связи остается эгоцентрическим, то есть несообщаемым и как бы несознаваемым. Мы в дальнейшем увидим, что на самом деле изложение при помощи соположения мало понимается воспроизводителем.
Вот пример. Март (8 л.). «Ручки там открыты, и потом вода течет, трубка открыта, и это течет, вода. Там нет воды, которая течет, и там есть вода, которая течет. Там нет воды, которая течет, и там есть вода, которая течет».
Как видно, здесь вовсе нет ни целого, ни синтеза, а есть серия утверждений, поставленных в ряд; действительно, во всем объяснении нет ни одного «потому что», нет никакой ясно выраженной причинной связи. Все представлено статически, связь между ручками и каналом в, между положением канала в и проходом воды – все отмечено просто посредством «и» и «потом». Нам возразят, что мы и сами часто так выражаемся. Да, но мы придерживаемся известного порядка в наших предположениях, кроме того, мы понимаем то, что хотим сказать; здесь наоборот: несмотря на то что Март все понял (γ = 1,00), его собеседник понял лишь часть связей (β = 0,77). Впрочем, надо избегать смешивать «и», которое показывает последовательность во времени, как в предложении «Фея привязала Н., и Н. плакала», с «и», которое заменяет «потому что» и которое одно лишь и есть «и» соположения. Кроме того, отсутствие слов «потому что» недостаточно, чтобы охарактеризовать явление соположения; надо, чтобы это отсутствие сопровождалось действительной несвязанностью в порядке предложений.
Вот еще пример. Бер (см. с. 100): «Когда ручки прямо [I]… в трубочке есть маленькая дверь, и потом [II] вода не может пройти» и «ты находишь маленькую дверь, и потом вода идет в тарелку, и потом две ручки вот так». В этом примере одновременно отсутствуют и порядок, и причинные связи между предложениями, и ясно выраженные связи «потому что» или «тогда», – словом, имеется характерное соположение.
Короче, из всех этих замечаний мы можем заключить, что ребенок предпочитает статическое описание причинному объяснению. Он ограничивается описанием частей механизма, в случае надобности перечисляет главные движения, но статически, не заботясь о «каким образом». Кроме того, случается, что это описание состоит из ряда предложений без логического или временного порядка, причем эти предложения не соединены эксплицитными связями (например, «потому что», «тогда» и т. п.). В последних случаях имеет место «соположение»[26].
Любопытно констатировать в наших материалах наличие и постоянство этих черт, на которые мы уже указывали по поводу функции речи ребенка и спонтанных объяснений ребенка ребенку и которые мы изучали в рубрике «Адаптированная информация» (§ 6 главы I).
Этот факт ясно показывает, что относительное непонимание между детьми, на котором мы здесь настаиваем, не искусственное явление, вызываемое лишь нашими опытами, но что оно имеет корни в вербальной речи ребенка – такой, как она наблюдается в естественных условиях. Впрочем, как уже было сказано, мы оставляем в стороне вопрос о речи, сопровождаемой жестами, которая выражает причинность на свой лад, но без соответствующих слов или ясных обозначений.
Одним из следствий этой статической речи, так сказать, не приспособленной к выражению причинности, является то, что ребенок будет лучше выражаться, передавая истории, чем давая объяснения механизмов. Действительно, мы видели, что коэффициент δ всегда выше в историях, чем в объяснениях.
§ 6. Факторы понимания
Из полученных нами данных о характере объяснений ребенка ребенку можно сделать один из двух выводов. Либо благодаря тому, что характерные черты детского объяснения зависят от структуры мышления, общей всем детям (то есть от того, что все дети эгоцентричны), они будут понимать друг друга легче, чем они понимают нас, так как они привыкли к одним и тем же приемам мышления, либо, наоборот, они будут дурно понимать друг друга вследствие того же самого эгоцентризма, так как каждый в действительности будет думать для себя самого.
Опыт показал, что, с точки зрения словесного понимания, эта вторая гипотеза более соответствует реальным фактам.
Пришло время выявить, лежит ли вся вина в этом непонимании на объяснителе и нет ли также и в манере понимания воспроизводителя особенностей, достойных быть отмеченными.
Прежде всего, мы видели, что основным фактом, способствующим тому, что объяснитель неясно и эллиптически выражается, является его убеждение, что собеседник понимает сразу и даже что он заранее знает все, о чем ему говорят. По этому поводу надо отметить, что и с собеседником происходит то же самое, ему тоже кажется, что он все понимает. Какова бы ни была неясность изложения, он всегда удовлетворен. Во всех наших опытах случилось лишь два или три раза, что воспроизводитель жаловался на полученное объяснение. Не зависит ли это столь легкое удовлетворение от школьных привычек? Это возражение опять-таки неверно, так как эта черта еще более подчеркнута у маленьких: именно воспроизводители 7–8 лет задавали объяснителю те редкие вопросы, которые были нами замечены. Маленькие же всегда сразу бывают удовлетворены. Кроме того, мы видели в предыдущих главах, что характерной чертой детских разговоров является то, что каждый думает, что он понимает и слушает других, хотя бы в действительности этого вовсе не было.
