Осознавая тот факт, что включаемые им в состав комплекса учебные средства слабо скоординированы, и считать их компонентами отлаженной, саморегулируемой системы преждевременно, Ю. К. Бабанский призывает педагогов к дальнейшей активной работе по превращению многообразия существующих средств обучения в поликомпонентную учебно-методическую систему: «… параллельное рассмотрение основных дидактических принципов и вытекающих из них требований к учебным комплексам позволило, с одной стороны, подтвердить актуальность и полезность имеющихся уже компонентов этих комплексов, а с другой стороны, увидеть их недостаточную целостность, обосновать необходимость внесения корректив в их содержание с тем, чтобы учебные комплексы наилучшим образом помогали учителям и самим ученикам выполнять возложенные на них современной школой разносторонние задачи»[5].
По-иному представляла учебный комплекс и его образовательные функции психолог Л. И. Айдарова. В названной выше статье она пишет о создании учебных комплексов как ответе на требование обществом усиления деятельностной составляющей учебного процесса. Задача учебного комплекса − моделирование учебной деятельности учащегося по конкретному предмету. Исходя из такого понимания УК, она определяет те учебные цели, достижение которых призван обеспечить учебный комплекс: «…с помощью системы определенного рода заданий учебные пособия будут ставить ученика перед необходимостью выделить предмет исследования и искать средства анализа этого нового предмета. Более того, учебный комплекс должен также обеспечить формирование контрольных и оценочных действий, что является условием протекания деятельности в целом. Мотивационная сторона деятельности также необходимо должна быть “заложена” в строящейся модели учебного комплекса. Иными словами, об учебном комплексе мы можем говорить как о некоторой модели или программе деятельности, если он будет способен ставить ребенка в такую ситуацию, которая позволит формировать деятельность по открытию и освоению детьми свойств изучаемого предмета…»[6].
Психолог полагает, что учебный комплекс – не безгранично открытая система, а структура, имеющая три основных компонента, определяющие задачи учебной деятельности школьника:
1) понять цель и способ работы с новым предметом; 2) освоить сами действия по его анализу, а также конкретные особенности материала;
3) научиться кратко фиксировать результаты проводимого исследования на каждом из этапов работы.
В связи с этим автор статьи полагает, что оптимальна структура учебного комплекса из трех элементов, представляющих собой единое целое:
• учебник;
• сборник задач или упражнений;
• тетрадь для фиксации наблюдений, обобщений. С позиций сегодняшнего времени нетрудно понять, что в перечисленных выше работах речь идет о совершенно разных системах учебных пособий, обозначаемых одним и тем же термином.
В работах А. Е. Дмитриева и Л. И. Айдаровой учебно-методический комплекс трактуется как система средств обучения (учебник + учебные пособия), постоянно и активно участвующих в учебном процессе, моделируя деятельность учащихся, причем каждому компоненту этой системы присуща специфическая учебная функция, усиливающая и дополняющая образовательный потенциал учебника в течение всего учебного года; формы, методы, приемы работы с учебным комплексом излагаются авторами учебника и пособий, входящих в УК в специальном методическом пособии для учителя.
В статье Ю. К. Бабанского учебный комплекс характеризуется как открытая многоуровневая система учебных пособий, познавательных изданий, учебных фильмов, диафильмов, слайдов, всевозможных справочников, словарей, книг по основам наук, специальных научных изданий, привлечение которых к учебно-воспитательному процессу возможно и желательно, а формы, приемы и степень необходимости такого привлечения определяют сами участники образовательного процесса в каждой конкретной ситуации, возникающей на разных этапах этого процесса.
Понимание учебно-методического комплекса как открытой многоуровневой системы развивает в своих многочисленных работах по теории школьного учебника член-корреспондент РАО профессор Д. Д. Зуев. Теоретическую монографию «Школьный учебник» (М., 1983)
Д. Д. Зуев завершает главой «Учебный (учебно-методический) книжный комплекс – оптимальная форма реализации функций современного учебника». Ссылаясь на труды психологов (Л. И. Божович, Г. Г. Граник, О. Н. Юдина), автор отмечает, что задача индивидуализации обучения является одной из самых сложных в психологии обучения. Для решения этой задачи, − считает известный теоретик и практик учебного книгоиздания, − необходимо активизировать интегрирующую и координирующую функции школьного учебника. Учебник – ядро учебного предмета. Заложенные в нем знания, умения, виды деятельности – это минимум, который должны освоить все учащиеся. Но для того, чтобы сохранилась мотивация к учебной деятельности у всего контингента школьников, учебник должен объединить вокруг себя и другие учебные пособия, помогающие слабому не отстать от одноклассников, дать возможность творческой самореализации и перспективу развития успешному ученику.
Поддержку и дальнейшее развитие понимания структуры и содержания учебно-методического комплекса, предложенного Ю. К. Бабанским и Д. Д. Зуевым, находим в работах В. П. Максаковского. Известный ученый-педагог уточнил структуру учебно-методического комплекса, выделив в нем две подсистемы. «Учебному комплексу для учащихся, создаваемому по отдельным курсам и предметам школы, соответствует учебно-методический комплекс для учителей. Он тоже представляет собой определенную систему, в которую в качестве первой подсистемы (это очень важно подчеркнуть) входит учебный комплекс для учащихся. Вторую подсистему образует комплекс пособий разного рода, предназначенный уже специально для учителей»[7].
Д. Д. Зуев, вероятно, первым из отечественных ученых предлагает определение уже широко употребляемому к тому времени термину учебный комплекс: «Учебный комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащегося»[8].
Д. Д. Зуев в названной выше и последующих своих работах употребляет в качестве близких по значению два термина – «учебный комплекс» (УК) и «учебно-методический комплекс» (УМК). Учебно-методический комплекс понимается им как органичный синтез учебного комплекса с комплексом пособий для учителя данного предмета. При этом и учебный комплекс учащегося, и методический комплекс учителя столь же безгранично широки, по представлениям Д. Д. Зуева, как и в трактовке Ю. К. Бабанского.
Следует отметить, что в теоретическое обоснование понятия УМК и практическую разработку системы учебных образовательных средств, ядром которых является учебник, заметный вклад внесли методисты, занимающиеся проблемами преподавания русского языка и литературы в национальной школе. Так, сотрудники НИИ преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР М. Н. Борисова, А. И. Грекул, Е. В. Коток предложили следующее определение УМК: «Учебно-методический комплекс – это совокупность средств обучения, предназначенных для ученика и для учителя, органически включаемых в процесс обучения, использующихся не случайно и изолированно друг от друга, а в определенной системе, взаимосвязанно и взаимообусловленно. Каждый компонент комплекса имеет свое особое назначение и выполняет присущую ему функцию, но вместе с тем он направлен на решение общей задачи, стоящей перед всем комплексом. Реализуется эта задача с учетом специфики и возможностей компонента комплекса и с учетом всего материала (языкового, ситуативного, иллюстративного и т. д.), который содержится в других компонентах комплекса»[9].
Определение, данное лингводидактами, звучит полемически по отношению к трактовке УМК, предложенной Ю. К. Бабанским и Д. Д. Зуевым. Специалисты по методике русского языка в национальной школе особо подчеркивают, что компоненты учебно-методического комплекса используются в системе. Это не произвольно сформированный набор учебных пособий по предмету в составе, который показался оптимальным учителю, а именно система, где каждый компонент, выполняя определенные, специфичные для него учебно-воспитательные функции, обеспечивает эффективное решение задач, стоящих перед всем комплексом. В этом утверждении заключалась, по мнению методистов из НИИ ПРЯНШ, принципиальная типологическая характеристика, определяющая учебно-методический комплекс как основное учебно-методическое средство, не отменяющее и не заменяющее учебник, но углубляющее и расширяющее его возможности в составе УМК. Одновременно своим определением авторы возражали против расширительного толкования учебно-методического комплекса, включающего в его состав многочисленные пособия, справочники, познавательные и научно-популярные издания, которые могли быть полезными в качестве дополнительных средств обучения, прежде всего в индивидуальной работе с учащимися, но не были «органически включены в процесс обучения», подчиняясь координирующей функции учебника.
