Содержание любой детской книжки в любой стране определяется в основных своих чертах господствующей в стране идеологией. Особенно это касается произведений, входящих в официальные программы детского чтения и составляющих суть литературного образования дошкольников. Как известно, в каждом обществе одним из значимых аспектов идеологии выступают доминирующие социальные предписания, адресованные лицам женского и мужского пола, которые принято называть гендерными нормами и стандартами. Поэтому вполне закономерно, что подобного рода информация находит отражение и в детской литературе, преподнося своим читателям и слушателям уроки гендерных отношений, передавая в «зашифрованном» виде распространенные в обществе гендерные стереотипы, лежащие в основе процесса конструирования различий между полами, и способствуя их присвоению.
Так, по мнению авторитетного гендерного социолога М. Киммела, книги, как и СМИ, хотя и не оказывают прямого воздействия на гендерное поведение детей, их репрезентации становятся существенным фактором в выстраивании ребенком собственных представлений о гендере [13]. Кроме того, если принять во внимание позицию психоаналитиков, согласно которой любимые в детстве сказки определяют дальнейшую судьбу человека [9], логично предположить, что через гендерные образы любимых литературных персонажей дети приходят к соответствующему пониманию самих себя, т. е. чтение или слушание литературных произведений участвует в создании гендерной личности. Иными словами, с позиций концепции Л. С. Выготского, через книгу происходит врастание ребенка в гендерную культуру того общества, где он живет и развивается.
В психологии процесс приобщения ребенка к гендерной культуре раскрыт С. Бем в теории линз гендера [5].
Линзы гендера и гендерная социализация
Согласно данной теории, между личностью и обществом стоит особым образом разработанная в культуре система познания пола. В ее основе лежат скрытые предписания в отношении лиц женского и мужского пола, внедренные в культурные дискурсы, общественные институты, повседневные практики и психику людей, названные С. Бем линзами гендера, которые не только задают ракурс восприятия и осмысления социальной реальности, но и создают саму эту реальность. Линзы гендера усваиваются индивидом в процессе социализации, в результате чего человек начинает воспринимать и оценивать мир, других людей и самого себя культурно–специфическим способом – через призму этих линз, становясь таким образом участником социального воспроизводства и существующей культурной системы, и самих линз гендера.
Всего автором было выделено и описано три линзы.
1. Линза гендерной поляризации (традиция гендерной дифференциации), в соответствии с которой женщины и мужчины считаются фундаментально различными, противоположными друг другу и вместе с тем схожими между собой. Именно эта линза накладывает табу на подобие полов, что приводит к игнорированию в культуре гендерного сходства и различий внутри половых групп. Кроме того, существующая в обществе гендерная поляризация способствует тому, что половые признаки (особенности) приписываются самым различным явлениям, так что практически любой аспект культуры или человеческого опыта предстает в неразрывной связи с полом (это касается и стиля одежды, и социальных ролей, и способов выражения чувств, и манеры поведения и т. п.).
Проявлением линзы гендерной поляризации становятся культурные представления о маскулинности и феминности как о наборе противоположных характеристик, различные нормы женского и мужского поведения, взаимоисключающие жизненные сценарии и константы личностного самоутверждения для женщин и мужчин. Если у первых это – установка на материнство, стремление быть хорошей хозяйкой, ориентация на сферу межличностных отношений и привлекательная внешность, то у вторых – потребность отличаться от женщин, ориентация на профессиональную самореализацию, установка на эмоционально сдержанное поведение и выполнение роли добытчика [14].
По словам самой С. Бем, благодаря этой линзе общество оказывается нетерпимым к любым отклонениям личности от гендерных норм и предписанных ей сценариев, определяя эти отклонения как проблемные, девиантные и предлагая специальные меры воздействия на гендерных девиантов. Поэтому в культуре с гендерной поляризацией люди становятся заложниками гендера, его пленниками; их пол ограничивает их индивидуальность, возможности ее проявления [5].
2. Линза андроцентризма, или центрированность на мужчинах и мужском. В соответствии с этой линзой мужчины и мужской опыт рассматриваются как нейтральный стандарт или норма, тогда как женщины и женский опыт – как отклонение от данного стандарта или нормы. Как следствие, линза андроцентризма:
• приводит к недооценке в культуре всего «женского», включая непопулярность феминистских идей, и делает более желательным ориентацию личности независимо от ее половой принадлежности на «мужские» стандарты;
• предписывает более жесткие требования к соблюдению гендерных норм представителям мужского пола, т. е. обусловливает асимметрию в приемлемости выхода мужчин и женщин за границу гендера, подтверждением чему, к примеру, может служить наличие культурной нормы антиженственности [6], которая не имеет своих аналогов относительно представительниц женского пола.
3. Линза биологического эссенциализма, которая логически обосновывает и узаконивает все остальные линзы, представляя их как естественные и неизбежные последствия биологической природы женщин и мужчин. Именно эта линза помогает воспринимать созданное людьми, т. е. культурное, как естественное и неизменное, оправдывая тем самым существующее положение вещей.
Все вышеперечисленные линзы составляют социокультурный контекст гендерной социализации личности, поддерживая существование в обществе определяемых данный процесс традиционных (патриархатных) гендерных стереотипов. При этом, по мнению С. Бем, эти линзы гендера приводят к ряду последствий.
Во–первых, они помещают женщин и мужчин в различные и неравные жизненные ситуации, способствуя появлению разных систем оценок и обусловливая существующую в обществе дискриминацию по половому признаку (идеологию и практику сексизма), что находит свое отражение и на страницах произведений детской художественной литературы независимо от их авторства и исторического периода создания [11, 18].
Во–вторых, в процессе приобщения к культуре индивид присваивает эти линзы и начинает использовать их в качестве ориентиров для собственной личности, своей Я–концепции, что приводит к возникновению особого феномена, названного автором «конвенционально–гендерная личность», которая ведет себя в строгом соответствии с традиционными культурными ожиданиями по отношению к своему полу и тем самым имеет «мало возможностей для индивидуального выбора в вопросе: каким(ой) же надо быть, чтобы чувствовать себя мужчиной или женщиной…» [5, с. 211]. Внутренне усвоенные линзы, по мнению С. Бем, приводят к тому, что «каждая возможность, совпадающая с ракурсом линз, рассматривается как нормальная и естественная для собственного Я, а каждая возможность, не согласующаяся с этим ракурсом, рассматривается как чуждая и проблематичная для собственного Я» [5, с. 213]. Иными словами, ориентация личности на жесткие гендерные стандарты общества есть результат присвоения линз гендера, а сама гендерная личность – это личность с ограниченным человеческим потенциалом. При этом, судя по имеющимся данным [11, 18], определенную роль в создании конвенционально–гендерной личности играет детская художественная литература, которая создает условия для конструирования ограниченной рамками жестко дифференцированных гендерных стереотипов идентичности девочек и мальчиков.
В целом с опорой на вышеизложенный теоретический материал студенты подводятся к пониманию того, что, будучи частью культуры, детская художественная литература в той или иной степени является носительницей линз гендера, которые можно считать аналогом культурных знаков, по терминологии Л. С. Выготского.
Цель занятия
Повышение уровня гендерной грамотности студентов, приобщение их к знаниям – источнику информации о социокультурных механизмах конструирования гендера посредством выявления роли детской художественной литературы в процессе гендерной социализации на ранних этапах онтогенеза; создание условий для переосмысления студентами явлений социальной действительности, побуждение к исследовательской активности и развитие у них навыков гендерного анализа.
Теоретико–методической основой проведения таких занятий является точка зрения Е. П. Белинской и О. А. Тихомандрицкой, согласно которой социализация личности предполагает не только усвоение индивидом социального опыта и дальнейший процесс его активного воспроизводства, но и социальное творчество. То есть сознательный отказ от существующих норм и создание нового социального пространства – важнейшего условия социальных изменений [4]. Поэтому, организуя работу со студентами в плане повышения уровня их гендерной грамотности, необходимо актуализировать и активизировать именно творческий процесс их вторичной социализации. При этом целесообразно учитывать способности будущих специалистов как социальных субъектов к смысловой интерпретации и переосмыслению культурных норм, ожиданий, скрытых художественных посланий и реальности собственного внутреннего мира, что достигается при условии руководства известным принципом: «Важно не только что–либо увидеть, но и поразмыслить над тем, что видишь».
