5. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2001. – 320 с.
6. Боуби Дж. Привязанность. – М.: Гардарики, 2003. – 477 с.
7. Борисенко Ю. В., Портнова А. Г. Проблема отцовства в современном обществе // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 122–130.
8. Брутман В. И., Панкратова М. Г, Ениколопов С. Н. Некоторые результаты социологического и психологического обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31–36.
9. Гурко Т. А. Вариативность представлений в сфере родительства // Социологические исследования. 2000. № 11. С. 90–97.
10. Добряков И. В. Перинатальные аспекты психологии и психотерапии семьи // Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. – СПб.: Речь, 2003. С. 104–139.
11. Дружинин В. Н. Психология семьи. 3–е изд. – СПб.: Питер, 2005. – 176 с.
12. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002. – 508 с.
13. Клецина И. С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2004. – 408 с.
14. Кон И. С. Меняющиеся мужчины в меняющемся мире // Гендерный калейдоскоп. Курс лекций / Под общей ред. М. М. Малышевой. – М.: Academia, 2001. С. 189–242.
15. Кон И. С. Ребенок и общество. – М.: ИЦ Академия, 2003. – 336 с.
16. Кочубей Б. И. Мужчина и ребенок. – М.: Знание, 1990. – 80 с.
17. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб.: СПбГУ, 2001. – 288 с.
18. Мухина В. С. Психологические проблемы материнства // Медико–психологические аспекты современной перинатологии. Материалы IV Всероссийского конгресса по пренатальной и перинатальной психологии, психотерапии и перинатологии с международным участием. – М.: Изд–во Института психотерапии, 2003. С. 7–10.
19. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М.: Изд–во МГУ, 1987. С. 113–134.
20. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Изд–во Института психотерапии, 2003. – 319 с.
21. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. – М.: Академический проект, 2001. – 192 с.
22. Ожигова Л. Н. Психология гендерной идентичности личности. – Краснодар: Кубанский ГУ, 2006. – 290 с.
23. Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е. А. Савиной, Е. О. Смирновой. – М.: Когито–Цетр, 2003. С. 230.
24. Филиппова Г. Г. Психология материнства. – М.: Изд–во Института психотерапии, 2002. – 240 с.
25. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1991. С. 512–513.
26. Desi E. L, Ryan R. M. Intrinsic Motivation and Self–Determination in Human Behavior. – New York; London: Plenum Press, 1986. – 371 p.
27. Ross D. P. Fatherhood. – Harvard: Harvard University Press, 1996. P. 3–179.
Приложение 1
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена высчитывается по фор–
где Σd2– сумма квадратов разностей между рангами; N – количество испытуемых или признаков, участвующих в ранжировании.
Приложение 2
Бланки для проведения исследования
Образ «идеальной женщины»
Образ «хорошей матери»
Образ «идеального мужчины»
Образ «хорошего отца»
Собственный психологический портрет
Глава 8
Детская художественная литература как институт гендерной социализации
Л. Э. Семенова
Вводные замечания
Занятия по этой теме проводятся после ознакомления студентов с проблемами гендерной социализации и особенностями личностного развития современных девочек/женщин и мальчиков/мужчин и предполагают знания об основных психологических аспектах самоутверждения женщин и мужчин, специфике тех ограничений, которые накладывают традиционные женская и мужская гендерные роли.
Литература как социальный институт
В период детства в процессе гендерной социализации определяющую роль играет семья. Однако характер ее влияния всегда соотносится с теми культурными ориентирами, которые задают другие социальные институты. К числу последних можно отнести литературу как один из видов искусства, включая художественные произведения для детей, практика ознакомления с которыми составляет основу литературного образования в период детства.
Известно, что любой социальный институт является продуктом исторического развития, носит культурно–специфический характер и оказывается исторически изменчивым. В современной гуманитарной науке под социальным институтом обычно понимают те элементы организованной структуры общества, которые управляют процессами социальной жизни людей, обеспечивая таким образом стабильность общественной системы и дальнейшее ее развитие [8]. Считается, что в социальных институтах кристаллизована совокупность различных социальных норм и ценностей и они выступают своеобразными трансляторами социального опыта, играющими ключевую роль в конструировании социального мира [1, 2]. И в этом смысле литература, действительно, имеет самое прямое отношение к социальным институтам, оказываясь именно такой формой организации общественной жизни людей, которая призвана регулировать их социальные действия и социальные связи.
Место и роль художественной литературы в процессе личностного развития в период детства
Исключительное значение искусству и, в частности, художественной литературе в процессе врастания (вхождения) индивида в культуру и его личностного становления придавал Л. С. Выготский [7]. Согласно точке зрения основоположника культурно–исторической концепции, литературу и ее содержание можно рассматривать как носителей идеальной формы психики, которая присваивается и субъективируется в ходе индивидуального развития, т. е. становится реальной формой психики и сознания индивида. Через литературу, где объединены все основные, по мнению Л. С. Выготского, посредники развития реальной формы (взрослый – автор и слово), субъект входит в культуру, приобщается к ее наследию, а культура соответственно входит в него. Поэтому не случайно восприятие (чтение или слушание) произведений художественной литературы многие отечественные психологи рассматривают как деятельность, направленную на превращение закодированного автором в тексте социокультурного опыта в содержание личного опыта читателя/слушателя [10, 16], что имеет особое значение в период наиболее интенсивного психического развития индивида – период детства.
В этом плане роль литературы связана, прежде всего, с тем, что выраженные языком художественных форм и образов основные идеи и смыслы способны гораздо проще и глубже проникать в сознание, нежели любые прямые дидактические указания и лозунги, оказывая тем самым сильное воздействие на личность. При этом, с одной стороны, литературные произведения воспитывают у своих читателей/слушателей те или иные стремления и вместе с тем, с другой, – удовлетворяют их реальные потребности. Кроме того, увлекая не только внешней стороной, но и внутренним смысловым содержанием, художественные произведения служат средством расширения кругозора детей, позволяют путем активных переживаний познавать и понимать действительность, выделяя в ней самое существенное и наиболее характерное. Как подчеркивал в свое время Б. М. Теплов, «они дают возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженной в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и оценки, имеющие несравненно большую силу, чем просто сообщаемые и усваиваемые» [19, с. 101–102].
По мнению А. В. Запорожца, все это оказывается возможным благодаря способности ребенка мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах и содействовать героям, что наблюдается уже в дошкольном возрасте, а также за счет возникновения у читателя/слушателя механизма идентификации с литературными персонажами. Умение становиться на позицию героя, писал А. В. Запорожец, «позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития» [10, с. 114–115]. Иными словами, литература выступает одним из ориентиров в идентификационных процессах, предоставляя ребенку основу для обретения субъектности [3].
Уже многие десятилетия литературные произведения являются неизменным спутником социализации подрастающего поколения. И хотя в последнее время прессинг аудиовизуальной и компьютерной культуры несколько оттеснил книгу на второй план, что касается общественного дошкольного воспитания, то детское чтение по–прежнему остается весьма востребованной и распространенной педагогической практикой. Об этом, в частности, свидетельствуют российские образовательные программы для дошкольников, предполагающие ознакомление детей с произведениями художественной литературы, а также многочисленные издания массовыми тиражами различных сборников и хрестоматий, рекомендованных воспитателям и родителям для чтения детям. А значит, сохраняет свою актуальность проблема выбора «нужной для ребенка книжки» [12], реализация которой, как полагал классик зарубежной психологии А. Гезелл, должна осуществляться по аналогии с подбором потребляемой им пищи – с большой осторожностью и чувством меры.
