Часто односторонность подхода проявляется не в отрицании какого-либо одного из двух указанных направлений современного физического воспитания (первое связано с физической культурой, второе – со спортом), а в понимании особенностей, целей, задач, форм и методов каждого из этих направлений. В отношении направления современного физического воспитания, связанного с физической культурой, это проявляется в следующем. Как показано выше, возможны две разные интерпретации понятия «физическая культура». В одной из них физическое воспитание выступает как процесс педагогической коррекции тела человека на основе использования различных средств, в другой – как педагогический процесс применения специализированных форм двигательной активности для решения комплекса социально-педагогических задач, выходящих за рамки телесности.
Эти две концепции тесно связаны друг с другом и дополняют друг друга Но, как правило, за основу разработки новой теории физического воспитания и физической культуры исследователи берут лишь одну из них, что приводит к бесплодным дискуссиям на тему о том, какой из избранных односторонних концепций отдать предпочтение, т. е. к спорам о том, «в чем специфика физического воспитания – в воспитании физического в человеке или в воспитании человека через физическое? На чем сосредоточить внимание: на развитии организма человека или на формировании его деятельности? Чему отдать предпочтение в решении задач физического воспитания – общеразвивающим гимнастическим упражнениям или спорту?» (Манжелей, 2005, с. 39; 2012, с. 100).
Выше (см. главу 1) уже были приведены многочисленные примеры таких односторонних подходов.
Особенно часто ограничивают задачи физического воспитания и формирования физической культуры лишь теми, которые связаны с двигательной активностью человека. Иллюстрацией такого одностороннего подхода является статья «Физическая культура как предмет образовательного процесса», написанная группой сотрудников Федерального института развития образования (г. Москва) (Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009), которые обсуждают проблему совершенствования физического воспитания в образовательных учреждениях. В решении этой проблемы, по их мнению, важное теоретико-методологическое значение имеет «структура целевых функций человека и его психофизической составляющей». В этой структуре они выделяют два элемента.
А. Имманентные целевые задачи развития человека:
1) достижение уровня функциональной готовности организма, обеспечивающего выживание или функционирование человека, в реальной климатогеографической среде обитания;
2) освоение набора поведенческих энграмм, обеспечивающих адекватное реагирование на возможные изменения процессов жизнедеятельности в границах пространства существования;
3) осознание, выбор и формирование структур двигательных действий, позволяющих максимально реализовать свой индивидуальный психофизический потенциал и обеспечить тем самым межвидовое развитие.
Б. Социальные, или навязанные обществом целевые задачи развития человека:
1) достижение уровня функциональной готовности организма человека, обеспечивающего выполнение социальной нормы активности в процессе трудовой деятельности, в которую обязан включиться индивид;
2) освоение набора двигательных проявлений (действий), необходимого и достаточного для эффективной реализации себя в разнообразных формах социальной деятельности;
3) освоение способов (тактических вариантов) конструирования операционного состава двигательных действий, направленных на решение стандартных жизненных задач (Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11).
В данной характеристике «целевых задач развития человека» («имманентных», а также «социальных, или навязанных обществом») бросаются в глаза два положения: человек рассматривается лишь как организм; его деятельность в основном сводится к определенным двигательным проявлениям (действиям).
Эти положения противоречат общепринятой в философии, социологии, культурологии и других социальных науках концепции человека, в которой он рассматривается не только (и даже не столько) как организм, как субъект двигательных проявлений (действий), а прежде всего как личность, для которой характерна нравственная, эстетическая культура, культура общения, ориентация на другие культурные ценности, образцы, нормы поведения и т. д.
Однако коль скоро авторы статьи для определения путей совершенствовании форм физического воспитания в образовательных учреждениях (прежде всего в школе) принимают указанные положения за исходные, то уже не вызывает удивления их понимание целей, задач, функций этой педагогической деятельности. Ее функции они связывают опять-таки лишь с организмом человека, с его двигательными навыками и подготовкой к труду: «Принимая выдвинутые постулаты за истинные, следует признать, что школьная образовательная система должна выполнять по данному предмету две функции: обучение двигательным действиям, навыкам и формирование функционального резерва организма, или подготовка к предметной (трудовой) деятельности» (Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11).
Аналогичным образом в статье трактуются и другие дисциплины.
«Предмет обучения – «Физическая культура». Усвоение знаний об эволюции форм и способов преобразования двигательных структур и функциональных возможностях человеческого организма и самой личности в различных видах человеческой деятельности как важнейшая задача развития организованного социально-экономического сообщества».
«Задачи физической культуры как специальной учебной дисциплины:
• описать и продемонстрировать все лучшие образцы проявления и реализации физических возможностей организма человека применительно к разнообразным задачам любой человеческой деятельности;
• раскрыть эволюцию форм и способов пространственного перемещения человека (в границах, например, спринтерских и марафонских дистанций);
• обосновать потенциальные возможности организма и развить структуры и формы двигательной активности, оптимальные для его жизнедеятельности».
«Предмет обучения – «физическое воспитание». Усвоение знаний (и закономерностей) о формировании двигательных навыков и физических качеств, обеспечивающих потребное (заданное) поведение» (Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11).
Кстати, нетрудно заметить существенное сходство концепции физического воспитания, изложенной в указанной статье, с основными положениями «биолого-ориентированной (биолого-функциональной)» европейской концепции (см. параграф 1.2).
Ограничение, хотя и не столь явно выраженное, физического воспитания и формирования физической культуры лишь теми задачами, которые связаны с двигательной активностью человека, проявлено при разработке нового государственного стандарта общего образования по предмету «Физическая культура».
Введение этого предмета рассматривалось авторами нового стандарта как «главное условие решения задачи модернизации физкультурного образования». В соответствии с этим стандартом, «ведущим педагогическим направлением» образования в области физической культуры признается базовое физическое воспитание. В основу понимания его целей и задач положена лишь вторая из указанных выше концепций физического воспитания и физической культуры: «предметом образования в области физической культуры является двигательная
(физкультурно-спортивная) деятельность, которая по своей направленности и содержанию связана с совершенствованием физической природы человека. В процессе освоения данной деятельности человек формируется как целостная личность, в единстве многообразия своих физических, психических и нравственных качеств» (Комков, Филиппов С. С., Малинин, Шаробайко, Антипова Е. В., 2008, с. 24). «…В соответствии с концепцией образования по физической культуре учебным предметом в образовательных программах предстает двигательная (физкультурная) деятельность. Данная деятельность задает структурную организацию учебного предмета, распределяя его по трем основным учебным разделам: "Знания о физической культуре" (информационный компонент деятельности), "Способы двигательной деятельности" (операциональный компонент деятельности) и "Физическое совершенствование" (мотивационно-преобразовательный компонент деятельности)» (Матвеев А. П., Разинов, 2009, с. 56).
Одна из причин указанного одностороннего подхода – стремление ряда исследователей разрабатывать теорию физического воспитания, исходя лишь из практики, т. е. «снизу-вверх», по выражению Ю. М. Николаева (Николаев, 2011, с. 98). А в практической деятельности педагогов по физическому воспитанию, формированию физической культуры школьников и студентов нередко господствует упрощенное представление о целях и задачах этой педагогической деятельности. «Физическая культура как цель культурного формирования студентов, – пишет по этому поводу Т. П. Булавкина, – недостаточно конкретна, а потому в практической деятельности кафедр физического воспитания в вузах заменяется более конкретными и реально достижимыми целями, например физической подготовленностью. Это вполне объясняет тот факт, что физическая подготовка студентов была и продолжает оставаться основной реальной базой, на которой строится как диагностика, так и формирование физической культуры личности. Результатом такого "формирования физической культуры" является не только недостаточная активность на занятиях физкультурой, слабая мотивация и заинтересованность в предмете, низкий уровень физической и функциональной подготовленности, но и полное ее забвение после сдачи зачета или экзамена еще до окончания вуза» (Булавкина, 2008, с. 33).
