Далее, по мнению авторов статьи, «в качестве фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания можно использовать особенности развития двигательных качеств учащихся, когда направленность тренировочных воздействий определялась степенью выраженности выносливости и скоростно-силовых качеств» (там же). При этом они ссылаются на результаты исследований одного из авторов статьи (Спирин, 2002, 2003). Такой односторонний подход к пониманию фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания не только означает возврат к традиционному пониманию физического воспитания как процесса формирования физических качеств и двигательных способностей, но даже еще более упрощает это понимание.
Все многообразие направлений, целевых установок, задач, форм и методов системы современного физического воспитания часто существенно ограничивается и в рамках той или иной из указанных выше концепций этого воспитания – признаются (или оцениваются как значимые) лишь некоторые из них.
Например, физическое воспитание, понимаемое как педагогическая деятельность по формированию и коррекции тела человека на основе использования комплекса различных средств (и в этом смысле – формирования физической культуры личности), ограничивают решением задач, ориентированных на физическое здоровье воспитуемых. Н. Г. Михайлов и А. П. Матвеев указывают на то, что «современные учебные программы по физической культуре в школе отдают предпочтение оздоровительному направлению и ориентированы на развитие физических качеств, лежащих в основе выполнения нормативных требований физической подготовки» (Михайлов, Матвеев А. П., 2009, с. 58). В рамках такого одностороннего подхода воспитание физической культуры личности предлагается заменить воспитанием культуры здоровья (см., например: Ильин, 1994), а мониторинг здоровья оценивается как «универсальная форма контроля качества физкультурного образования» (Пономарев В. В., 2004; Пономарев В. В., Лимаренко, 2007). К этому может подталкивать и понимание физической культуры как «системного образования, функцией которого является деятельное поддержание и укрепление здоровья» (Козлов Р. С., 2006, с. 22).
Особенно важное значение «соматического воспитания» в современном образовательном процессе справедливо отмечает И. В. Иванов и дает интересный анализ комплекса форм и методов этой воспитательной деятельности (Иванов И. В., 2007а, б, 2010). Но при этом в его работах прослеживается тенденция к абсолютизации лишь одного направления соматического воспитания, которое связано с физическим (телесным) здоровьем человека. «Предметом соматического воспитания являются телесное здоровье человека и его резервы, их оценка, развитие и укрепление функциональных возможностей, в отличие, например, от гигиены, изучающей среду обитания и условия жизнедеятельности человека. Прежде всего имеется в виду разработка конкретных медико-биологических механизмов формирования и поддержания индивидуального здоровья и выявления возможностей управления ими; методик диагностики здоровья (валеометрия); продуктивного использования оздоровительных технологий и определения направлений и методик валеологического образования и способов вовлечения личности в процесс собственного здравосохранения, это составляющие педагогического предмета (медицинская, биологическая, физиологическая, экологическая, геронтологическая и т. д.) и направленность на обучающегося» (Иванов И. В., 2010, с. 9–10).
Однако и в самом оздоровительном направлении физического воспитания, как справедливо отмечают В. Н. Кряж и З. С. Кряж, наблюдается крен в сторону решения лишь гигиенических задач. «Гуманистический потенциал физической культуры чаще всего связывают с укреплением здоровья, снижением заболеваемости, содействием правильному физическому развитию, повышением умственной работоспособности. Сам факт положительного воздействия средств физической культуры при соблюдении закономерностей физического воспитания в процессе их использовании очевиден, а его механизмы давно установлены. На этом основании гигиенические задачи декларируются как доминирующие, а их решению подчиняют содержательную, процессуальную и результирующую стороны всех форм направленного использования физической культуры в системе образования. В том числе и учебного предмета. В результате учебный процесс превращают в тренировочный или оздоровительно-рекреационный процесс, чем наносится непоправимый урон общему физкультурному образованию нации… Механизм гуманистического воздействия физических упражнений на духовно-нравственную сферу личности и методика его использования остаются "за скобками" физкультурной теории и практики, несмотря на актуальность и социальное значение духовно-нравственного воспитания нации» (Кряж В. Н., Кряж З. С., 2012, с. 43–44).
Проявлениями в отечественных публикациях абсолютизации отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания можно считать также стремление некоторых специалистов ограничить формы и методы физического воспитания фитнес-технологиями, а также призывы к такому изменению общей идеологии системы физического воспитания, при котором «акцент на абстрактно-гуманистическую спортивную целевую направленность физического воспитания. должен быть исправлен. Определяющим идеологическим основанием должна стать конкретно-историческая традиционная военно-политическая ориентация физического воспитания» (Система., 2012, с. 28).
Односторонний подход нередко отмечается и в понимании особенностей, целей, задач, форм и методов того направления современного физического воспитания, которое связано со спортом.
Например, некоторые авторы признают важное значение спортивных соревнований в системе разных форм и методов этой педагогической деятельности, но выступают против использования спортивных соревнований (как и всякого соперничества вообще) в системе воспитания (в том числе физического) детей.
Такую позицию отстаивал еще основоположник научной системы физического воспитания в России П. Ф. Лесгафт. Его подход в этом вопросе в суммарном виде сводится к следующим основным положениям: «1) спорт, как состязание двух сторон, всегда содействует развитию чувства первенства; 2) детям школьного и семейного возраста не следует предлагать чувственных развлечений, а следовательно, и таких, которые связаны с развитием стремления к первенству; 3) спорт с соревнованием не должен быть допущен ни в школьном, ни в семейном возрасте ребенка». Исходя из этих положений, П. Ф. Лесгафт неоднократно обращал внимание на то, что при организации игр детей и подростков необходимо, «чтобы устанавливаемые правила ни в каком случае не допускали какого-либо соревнования, поощрения или наказания». Он считал, что «в играх должно исключаться всякое состязание между занимающимися, точно так же, как и отличия и преследования, так как действительно образованные молодые люди должны побуждаться к деятельности не личной выгодой или боязнью преследования, а искренним желанием совершенствоваться и приближаться к идеалу человека, который выработали себе». По мнению П. Ф. Лесгафта, даже в борьбе физические упражнения «ни в каком случае не могут являться в виде состязания» (Лесгафт, 1987, с. 155, 180, 340).
Возродивший древнегреческую агонистику в форме современных Олимпийских игр, Пьер де Кубертен категорически возражал против включения в их программу детских спортивных соревнований, полагая, что организация таких Игр противоречит воспитательным задачам олимпийского движения. В «Олимпийских мемуарах» в качестве одного из важных результатов Конгресса в Париже (23 июня 1894 г.), на котором был создан МОК, он отметил решение о «недопущении детских соревнований» в программе Олимпийских игр. «Викелас и представитель Швеции Берг, – писал П. де Кубертен, – хотели включить соревнования для детей, что, по моему мнению, было бы непрактичным и опасным» (Кубертен, 1997, с. 19).
Сходную позицию в оценке воспитательного значения соревнований для детей занимают и некоторые современные специалисты (см., например, Fielding, 1976). Негативное отношение к использованию соревнований, включая спортивные, в системе воспитания (в том числе физического) детей лежит, например, в основе широко используемых в настоящее время идей вальдорфской педагогики и педагогических идей школы Монтессори (Лиз ван Донселаар, 1999; Смирнова Е. О., 2001; Упражнения., 1999; Хохлова, 1998).
Иногда допускается использование спортивных игр лишь для обучения детей элементарным спортивным умениям. Так, с точки зрения Э.И. Адашкявичене, «основной целью занятий спортивными играми и упражнениями является ознакомление детей со спортивными играми и упражнениями, закладывание азов правильной техники. Но это ни в коем случае не должно стать узкоспециализированными тренировками, подготовкой к участию в соревнованиях» (Адашкявичене, 1992, с. 5). «Не надо сравнивать ребенка с кем-то другим, ставить кого-то в пример. Из данного подхода следует, что дети соревнуются не друг с другом, а сами с собой» (Лазарев М. Л., 1997, с. 35).
