Затем дети садятся на свои места около фортепьяно и начинают напевать песни, которые они выбирают. У каждого из них своя любимая песня, что удалось выяснить далеко не сразу. Первые занятия, которые длились почти целый учебный год, напоминали концерт по заявкам. Сейчас мы, кроме песен, которые любит каждый из них, предложили свою песню «Курочка» – ее исполнение сопровождается движениями рук. Мы стараемся, чтобы в этом действии участвовали все дети (если кто-то не поет, то выполняет соответствующие движения).
После этого начинается совместная игра на музыкальных инструментах. Для исполнения берутся мелодии, звучащие из занятия в занятие, хорошо знакомые детям.
В конце занятия– хороводы, причем на вопрос: «Что мы сейчас будем танцевать?», некоторые дети уже могут ответить, например, «Заиньку». Хоровод сопровождается пением, но петь и танцевать одновременно дети не могут. Они берут за руки ассистентов и приглашают (словами или движениями) их танцевать. Все это им знакомо, поэтому не страшно.
Заканчивается занятие прощанием. Дети садятся на те же места, что при приветствии, педагог берет бубен и вступает с ними в диалог: «До свидания, Валя!» и т.д.
На других занятиях с этой же группой, кроме обычных ритуалов, исполнения песен и хороводов, включаются игры. Выбор игры зависит от настроения детей (если они слишком возбуждены, их надо успокоить, и т.п.).
За два года занятий в этой группе дети постепенно научились самостоятельно выполнять несложные движения под музыку. У них появился достаточно разнообразный песенный репертуар, который можно расширять дальше.
Но самое главное состоит в том, что они теперь могут не только пассивно слушать музыку (все эти дети очень музыкальны), но и воссоздавать ее – петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах.
Подбор материала
На индивидуальных и групповых занятиях используются следующие упражнения:
Развивающие слуховое внимание. Здесь несколько вариантов. Детям показывают разные инструменты, предлагают послушать звучание каждого из них, затем дети отворачиваются или закрывают глаза и по звучанию находят нужный инструмент. Детям дают различные по звучанию инструменты, например барабан, кастаньеты и треугольник, педагог играет на фортепиано какую-либо мелодию, а кто-то из детей, в зависимости от характера музыки, подыгрывает – польку на кастаньетах, марш на барабане, колыбельную песню на треугольнике. Детям предлагаются игры на различение темпа и силы звука, например «У ребяток ручки хлопают...», «Медведь идет, лисичка бежит, зайчик скачет...» и т.д.;
Развивающие чувство ритма (отстукивание 2– и 3-дольного размера, повторение простейшего ритмического рисунка и т.д.). Начинаем с более простого, двудольного, размера, затем переходим к отстукиванию трехдольного. Если на первых занятиях педагог предупреждает детей, что сейчас произойдет смена размера, то в дальнейшем они сами должны почувствовать эту смену и соответственно изменить способ отстукивания ритма. Кроме развития чувства ритма, это упражнение очень хорошо для развития координации движений;
Развивающие пространственные представления. Ходьба в разных направлениях, танцы, хороводы, игры «Найди свой домик», «Построй поезд», «Построй забор» и т.д.;
Игры и задания на развитие координации движений и мелкой моторики. Исполнение песен с показом действия, например «Курочка», «У ребяток ручки хлопают», «Где наши ручки?» и т.д.;
Игры и упражнения, развивающие коммуникативные навыки. Вращение обруча: дети садятся в круг, им дается большой обруч, они все вместе берутся за него и под музыку начинают его вращать (темп музыки вначале постоянный, затем его можно менять). Также используются совместное музицирование, хороводы и т.п.
При этом попутно, без акцентирования на этом внимания, мы пытаемся решать элементарные вокальные задачи (дыхание, звукопроизнесение и т.п.).
Как правило, каждое упражнение, игра или танец решают не одну, а несколько терапевтических и коррекционных задач.
На этапе знакомства упражнения используются для выявления склонностей и способностей ребенка (или наоборот). Дети с проблемами общения могут никак не проявить себя, но и отсутствие реакции на какое-либо упражнение тоже становится основанием для планирования дальнейшей работы с ребенком.
Мы стараемся выяснить, какая музыка и какой инструмент нравится или не нравится ребенку, что вызывает его эмоциональные реакции (положительные или отрицательные) и как это проявляется; виды и степень активности, проявленной ребенком на занятии, изменение его поведения в процессе занятия.
Составив для себя портрет ребенка или группы, мы всегда пытаемся опираться на то, что ему или им больше нравится, а затем параллельно включаем специальные упражнения или используем приемы, направленные на решение индивидуальных проблем данного ребенка.
Например, в группе, о которой уже говорилось, есть мальчик Дима Р., которого интересовала только песня «Чунга-Чанга». Музыку этой песни слушать спокойно он не мог – тут же начинал двигаться. На одном из первых занятий мы попросили его сначала эту песню послушать и помочь спеть, а уже потом под эту музыку танцевать. Ему было чрезвычайно трудно заставить себя сидеть на месте, но постепенно он привык к этому. Теперь следующая для него задача – спеть не отдельные слова песни, а хотя бы фразу, и без стимуляции взрослого «Дима, пой!», а самостоятельно.
Примерно то же самое было с Костей: он очень любит песню «Веселые путешественники» и тут же начинает под нее танцевать. Мы сразу договорились, что эта песня будет всегда в конце занятия, и сначала ее нужно спеть, а потом уже танцевать. Костя настолько к этому привык, что во время занятия спрашивал «Мы едем, едем, едем – еще рано?» И тут же требовал от меня ответа: «Скажи: еще рано».
Подготовка к обучению в школе детей с особенностями эмоционально-волевой сферы[18]
Н.Л. Моргун
Впервые вопрос о подготовке к школе детей с ранним детским аутизмом и другими нарушениями психического и социального развития встал в 1992 году. Дети два года занимались индивидуально, достигли школьного возраста; надо было решать вопрос об их обучении.
До этого таких ребят часто необоснованно признавали «необучаемыми» или, в лучшем случае, учили индивидуально, что не давало им возможности социально адаптироваться.
Для этих детей характерны недостаточность коммуникации с внешним миром, неспособность адекватно войти в ситуацию, установить контакт с окружающими людьми, уход в себя. Эти дети не замечали сверстников, а если и пытались с ними взаимодействовать, контакты носили очень формальный характер. Одним из основных переживаний этих детей были страхи. Они могли быть безотчетными и направленными на определенные предметы, звуки, ситуации, на определенные лица; или страхи, связанные с переменой обстановки и привычного порядка. Почти у всех детей отмечалось неравномерное интеллектуальное развитие, пресыщаемость, трудности в распределении и сосредоточении внимания, нарушение целенаправленной деятельности, трудности понимания обращенной речи. Большая часть детей понимает речь, обращенную к ним, очень конкретно, буквально. Почти у всех этих детей плохая моторика, что затрудняет письмо и рисование.
Но мы все-таки попробовали объединить этих ребят в группу для обучения, чтобы подготовить их к школе. Опыта такой работы не было, пришлось преодолеть много трудностей: дети не хотели идти в класс, почти каждому ребенку было нужно, чтобы за партой рядом с ним сидел педагог. Однако к концу года результаты оказались неожиданными не только для детей и их родителей, но и для нас, специалистов. Дети научились сидеть в классе в течение 30 минут и целенаправленно выполнять задания, которые давал педагог, получили первый опыт общения между собой. Удалось найти школу, которая согласилась (в порядке эксперимента) обучать эту группу. Так был организован первый класс, состоящий из 7 детей с синдромом РДА и другими нарушениями эмоционально-волевой сферы.
В первый год жизни этих ребят в школе мы поняли, что для успешного обучения умение общаться имеет первостепенное значение. Если ребенок не умеет строить отношения с окружающими и пребывает в постоянном страхе, в школе ему очень трудно. Наши дети испытывали в школе много проблем: боялись звонка, большого количества детей, взрослых, боялись огромного помещения школы и др. Все эти проблемы надо было помочь детям решить.
Так в Центре родилась и начала развиваться программа подготовки к школе. Опыт усовершенствовался с каждым годом в практической работе. Каждая новая подготовительная группа была не похожа на предыдущую, вставали новые детские проблемы. Поэтому каждый год составлялась новая учебная программа, соответствующая возможностям данной группы, но основные направления оставались неизменными. Мы поняли, что вся работа по развитию речи, подготовка к обучению письму, счету, чтению всегда должна быть пронизана решением основной задачи – коммуникативной.
