Таким образом, можно считать теоретически обоснованной гипотезу о том, что овладение учащимися (в частном случае студентами) универсальной человеческой способностью к саморазвитию посредством присвоения и развития культуры является основным механизмом обеспечения качества образования в современных социокультурных условиях динамично меняющегося мира.
С одной стороны, разноплановые исследования психологических проблем высшей школы отражают широкий спектр различных теоретических подходов и их практических реализаций. С другой стороны, практически все известные нам работы в этой области направлены на проектирование моделей образовательной практики как таковой, а не моделей ее развития.
Признавая высокую теоретическую и практическую значимость таких работ, мы полагаем, что еще более важным является исследование и проектирование культурных форм развития образовательных систем и вовлеченных в них индивидов.
Попытка предложить новый взгляд на давно известные проблемы невозможна без указания на те ограничения, которые предлагаемая позиция намеревается, по крайней мере, преодолеть. Главным ограничением большинства работ, касающихся проблем высшей школы, по нашему мнению, является узость фокусировки в отношении как объекта, так и предмета исследования. Основными объектами в таких работах, как правило, оказываются либо студенты, либо преподавание отдельных дисциплин, реже – учебный процесс в целом. Достаточно широко представлены исследования мотивационной сферы студентов, проблем их адаптации к условиям обучения в вузе, влияния индивидуальных и личностных особенностей на те или иные особенности обучения или профессионального становления. Подобные исследования, как правило, являются либо констатирующими, либо направлены на проектирование каких-либо форм психологической помощи, не связанных с учебным процессом (психологическое консультирование, тренинги).
Другой пласт исследований, относящихся к сфере педагогической психологии или к стыку психологии и педагогики, охватывает вопросы формирования тех или иных личностных качеств и компетенций, а также целостного развития личности средствами обучения определенным предметам. Однако образовательный процесс в высшей школе не исчерпывается этими аспектами – студенты и преподаватели постоянно взаимодействуют как друг с другом, так и с организационным окружением.
Успешные примеры разработки систем развивающего образования на школьном (Давыдов, 1986) и дошкольном (Кудрявцев, 1997) уровне показывают необходимость обращения к анализу и проектированию образовательного процесса в целом. В то же время образовательный процесс в вузе намного сложнее предыдущих ступеней обучения по числу вовлеченных в него людей, разнообразию учебных предметов и других видов как учебной, так и внеучебной работы студентов. Именно поэтому мы полагаем, что целостное изучение психологических закономерностей обеспечения качества высшего образования должно включать взаимосвязанное рассмотрение, по крайней мере, таких уровней анализа, как особенности личности и деятельности студентов, преподавание учебных дисциплин, включая особенности преподавателей, организация образовательного процесса, включая взаимодействие вовлеченных в него индивидов.
На основании проведенного теоретического анализа можно предположить, что основным психологическим механизмом обеспечения качества высшего образования является спонтанное саморазвитие индивидов и общностей, вовлеченных в образовательный процесс, а также использование на разных уровнях его организации культурных средств развития. Эти средства могут включаться в такие виды и формы организации управленческой, образовательной и психологической работы, как:
• внутривузовские (факультетские) системы менеджмента качества;
• деятельность психологической службы вуза;
• организационно-методическое или супервизорское сопровождение профессионального становления преподавателей;
• тьюторское сопровождение студентов;
• научно-исследовательская и проектная деятельность преподавателей, их авторские разработки в преподавании отдельных курсов.
Этот список, безусловно, не является исчерпывающим, и он не может стать таким в принципе, так как в развивающейся практике всегда могут быть созданы новые средства процесса развития. В связи с этим представляется необходимым изучать не сами организационные формы, а то общее, что может быть истолковано как культурно-оформленный механизм развития индивидов и общностей в системе высшего образования. Анализ различных социальных практик, ориентированных на идеи развития, позволил выделить условия, при которых эти практики можно рассматривать, как реализующие культурные формы развития.
Рассмотрим подробнее эти условия и возможности их реализации посредством обозначенных организационных форм. Следует также особо отметить то обстоятельство, что в данном анализе мы ориентируемся преимущественно на способы интрапсихического «оформления» процессов развития, практически не обращаясь к аналогичным интерпсихическим механизмам.
Проблема, противоречие, несовпадение – это главный и основной источник развития. Как отмечает В. Т. Кудрявцев, «проблематизация культуры служит источником возникновения исторически новых форм универсальных человеческих способностей и фундаментальным механизмом саморазвития детской психики» (Кудрявцев, 1997, с. 84). Согласившись, уточним – не только детской. Следовательно, овладение развитием невозможно без культурного оформления или достраивания, конструирования проблемы, ее означивания и осознания.
Можно выделить два содержательных «центра» проблематизации в образовании: первый – внутри сферы потребностей, мотивов, ожиданий, требований и других целевых ориентиров и второй – между этими ориентирами и способами их достижения.
Образованию, в том числе и высшему, имманентно противоречие между актуальными и будущими потребностями. В определенной мере такое противоречие присутствует в любой деятельности с отсроченным во времени результатом. Для образования оно особенно значимо в силу специфики учения, как «подготовительной» деятельности. Данное противоречие может проявляться на разных уровнях: индивидуальном, межличностном, групповом, общественном.
Тот факт, что потребности человека далеко не всегда находят адекватное отражение в мотивах, желаниях и намерениях, не вызывает сомнения даже в отношении тех потребностей, для которых связь между самой потребностью и удовлетворяющим ее предметом является прямой и непосредственной. К. Обуховский назвал этот феномен принципом «нескольких ключей к одному замку» (Обуховский, 2003, с. 136). Результаты образования влияют на жизнь человека опосредовано и многопланово. Особенно сложны взаимосвязи между образованием и теми потребностями, удовлетворению которых оно способствует, в современных условиях динамично меняющегося общества. В этой связи выступает еще одно острое для образования противоречие: между потребностями и их отражением в субъективном мире человека.
Оба противоречия – между актуальными и будущими потребностями, с одной стороны, и между потребностями и их субъективным отражением – с другой проявляются в противоречиях между ожиданиями и требованиями к процессу и результату образования, присущими различным индивидам и группам. Однако для того чтобы оказаться источником развития, противоречие должно стать внутренним, то есть найти отражение в субъективной реальности человека или явно проявиться в деятельности или коммуникации группы. В «натуральной» форме развития противоречие может проявляться, но не осознаваться. Для перехода этого процесса в культурную форму необходимы осознанность и означенность противоречия, средством достижения которых служит рефлексия.
Создание в вузах систем менеджмента качества, основанных на современных подходах (TQM, стандарты серии ISO 9000 и т. п.), требует организации специальной деятельности по изучению требований и степени удовлетворенности заинтересованных сторон. Психологически корректная и обоснованная организация этой деятельности может стать эффективным механизмом проблематизации за счет объективации и отражения в коммуникативном пространстве образовательного процесса представлений различных, вовлеченных в него индивидов и групп.
Деятельность такого рода может осуществляться, например, психологической службой вуза. Независимо от того, какая именно служба реализует эту работу, она должна являться средством организации опосредованного или непосредственного взаимодействия, в котором объективируются представления, отражающие целевые установки различных участников образовательного процесса, и создаются условия для их сопоставления и анализа.
