Научно-исследовательская деятельность преподавателей, их авторские разработки, направленные на проектирование образовательного процесса, также могут стать одним из способов проблематизации при условии, что автор не считает собственную точку зрения на цели и ценности образования единственно правильной, а занимает по отношению к ней рефлексивную позицию. Осознание различных ожиданий и требований к проектируемому образовательному процессу может осуществляться как на основе рефлексии личного опыта, так и во взаимодействии, в том числе специально организованном, с другими участниками этого процесса.
Вряд ли может вызвать сомнение, что одна из важнейших сфер, требующих проблематизации в современной высшей школе, – это мотивационно-потребностная сфера студентов. Низкие уровни учебной мотивации, обоснованности профессионального выбора и сформированности личного профессионального плана у большинства студентов – вот далеко не полный перечень проблем, констатируемых эмпирическими исследованиями в современной отечественной высшей школе. Все эти проблемы очевидны для вузовских преподавателей.
Методы проблематизации, способствующие развитию рефлексивной позиции студентов, овладению ими способами осознания противоречий в целевых установках своей учебной деятельности, разрабатываемые и применяемые в психологической практике высшей школы, могут составлять важную часть работы по обеспечению качества образования. Перспективной формой работы в этом направлении может также стать тьюторское сопровождение учебной деятельности студентов, опыт которого имеется в зарубежной высшей школе.
Значимыми в русле проблем обеспечения качества образования могли бы стать психолого-педагогические исследования, направленные на выявление и сравнительный анализ результатов, получаемых при использовании разных образовательных подходов и технологий. Мы затрудняемся привести примеры такого анализа, выполненные на материале высшей школы, поэтому вынуждены ограничиться ссылкой на исследования Г. А. Цукермана и ее коллег, в которых проведены сопоставления различных систем развивающего обучения, выбирая между которыми «педагоги и родители должны основываться прежде всего на собственной системе ценностей» (Цукерман, 1998). Этими работами создан очень важный, по нашему мнению, прецедент отказа от поиска единственно лучшей модели образования в пользу предоставления учащимся, их родителям и педагогам возможности обоснованного выбора той или иной модели в зависимости от их индивидуальных образовательных потребностей.
Вторым важным направлением проблематизации как основы развития является выявление противоречий между потребностями, отраженными в ожиданиях, целях, мотивах, смыслах и др., с одной стороны, и способами их достижения и реализации – с другой. Именно на эту задачу работают различные способы проблематизации учебного содержания, которые разрабатываются в психолого-педагогических исследованиях, тяготеющих к идеям развивающего обучения.
Рефлексивная работа, направленная на осознание границ своей компетентности, важна не только для студентов, но и для преподавателей, и других сотрудников вуза, включая руководителей, административный и поддерживающий персонал. По требованиям государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения доля самостоятельной работы студентов дневной формы обучения составляет около половины от общей трудоемкости изучения дисциплин. Активное использование в обучении как традиционных библиотек, так и компьютерных технологий невозможно без создания и развития соответствующей инфраструктуры и ресурсного обеспечения. Но эффективное использование библиотек, учебного оборудования и компьютерных технологий в самостоятельной учебной работе студентов невозможно без компетентной работы сотрудников, деятельность которых традиционно маркируется как «учебно-вспомогательная», и редко оказывается предметом специального анализа, проектирования и поддержки, в том числе психологического.
Разработанные в сфере бизнеса технологии «менеджмента человеческих ресурсов», основанные на современных исследованиях в области организационной и управленческой психологии, практически не применяются в образовании, в том числе высшем. Внедрение в вузах систем менеджмента качества может стать одним из факторов, способствующих осознанию ограничений в компетентности всех сотрудников и поиску путей ее повышения.
Независимо от того, в каких формах и какими способами осуществляется проблематизация, ее итогом должно быть осознание «задачи развития», ориентированной на изменение в деятельности и способах ее осуществления, выработку нового понимания целевых установок и т. п.
Культурное (знаковое, позиционное и др.) оформление «реальности развития», ее осознание как не совпадающей с «реальностью деятельности» является еще одним условием того, что в некоторой социальной практике реализуется культурная форма развития. В контексте теории развивающего обучения такие задачи могут быть поняты как учебные, то есть направленные на изменение самого субъекта деятельности.
Психологическое и организационное консультирование как особая сфера социальной практики задает другой пример культурного оформления «реальности развития», которая в этих случаях глубоко связана с жизнедеятельностью индивида или организации, но разворачивается вне их повседневной практики. Безусловно, не любое консультирование организует особую реальность развития. Примечательна общность потенциала в отношении личностного роста детей и взрослых развивающего обучения, построенного в рамках теории учебной деятельности В. В. Давыдова, и обучения, основанного на идеях одного из основоположников психологического консультирования как отдельной сферы психологической практики К. Роджерса, отмеченная В. Т. Кудрявцевым и Г. К. Уразалиевой (Кудрявцев, Уразалиева, 2005).
Отметим некоторые возможности для знакового и позиционного оформления «реальности развития» в практике высшей школы. В рамках учебного процесса как такового это возможно с использованием средств, аналогичных учебной деятельности «по Давыдову» – разделению учебных и конкретно-практических задач, организации рефлексии и т. п. Работа с тьютором, обращение студента к психологу-консультанту или участие в каких-либо групповых формах психологической работы, ориентированной на поддержку развития, также может являться позиционным оформлением «реальности развития» для студентов.
В сложившейся практике высшей школы «реальность развития» в деятельности преподавателя имеет еще меньше шансов получить некоторое интрапсихическое оформление, чем аналогичные процессы в деятельности студентов. В современных условиях даже такие присущие «традиционному» высшему образованию формы сопровождения профессионального становления преподавателя, как наставничество и взаимопосещения коллегами занятий, чаще всего либо не используются вовсе, либо стали формальностью. Средствами организации коммуникативного пространства, в котором собственная деятельность преподавателя становится предметом специального анализа, могут являться практики супервизии и интервизии, построенные на принципах, аналогичных другим социальным сферам (Ховкинс, Шохет, 2002), а также консультирование или групповые формы психологической работы или взаимодействие, организуемое в рамках работы системы управления качеством. Наряду с различными коммуникативными практиками знаковое оформление «реальности развития» в деятельности преподавателями может осуществляться с помощью техник самоанализа, например опросников, оценочных листов, форм для самопрезентации себя и своих курсов, адресованных студентам или коллегам (Кирилюк, Краснова, Карпиевич, 2008).
На организационном уровне оформление процессов развития может происходить через инновационную деятельность, организационное консультирование, внутренний и внешний аудит систем менеджмента качества.
Деятельность может возобновляться, но она конечна во времени, так как завершается по достижении цели. Развитие же, как восхождение по спирали, – процесс непрерывный, но цикличный. Достижение целей – лишь основа для дальнейшего развития в силу закона несовпадения цели и результата деятельности (Кудрявцев, 1997, с. 84). Поэтому еще одним условием того, что в социальной практике реализуется культурная форма развития, является полагание оценки результатов деятельности источником дальнейшей проблематизации и нового витка развития.
Значимость оценки результатов как основы для улучшения деятельности во многом уже осознана в образовательной практике, хотя принимаемые для реализации этой идеи меры не всегда адекватны исходной проблеме. Усиление роли оценивания успешности студентов во время семестра через введение рейтинговой системы, организация обратной связи от студентов и преподавателей о качестве организации образовательного процесса – вот основные примеры переориентации на оценивание как источник совершенствования (при условии их не «формально-отписочной», а содержательной и корректной реализации).
