Увлечение изучением современности оттеснило на задний план и изучение истории и изучение литературы. Современность была ярка и красочна. Хотелось, чтобы дети охватили ее, впитали в себя. Экскурсии, обследования, организация участия детей в преобразовании окружающей жизни вытеснили из школьного обихода почти совершенно книжку (к тому же и трудно было ее достать, старые учебники жизнь сделала неприемлемыми, а новые не были написаны). Историю и литературу прошлого брали лишь как иллюстрацию для пояснения современности. Собственно говоря, история как таковая исчезла. Надо было основательно переработать ее, нужна была переоценка прежнего материала — на это нужно было время, а пока что современность поедала историю. Получилась настоящая беда.
Правильно поставленное преподавание истории дает понимание двух чрезвычайно важных вещей.
С одной стороны, оно дает понимание взаимозависимости разных сторон общественной жизни, понимание того, как экономика определяет собой известный политический уклад и известный уровень и тип культуры. Понимание этой взаимозависимости дает представление о строе, об укладе страны в данный промежуток времени как о чем-то целом. Без понимания того, что такое общественный строй, общественный уклад, нельзя по-марксистски подойти и к изучению современного строя, понять его в целом.
Другое, что необходимо в преподавании истории, — это понимание того, как один строй перерастает в другой, понимание динамики общественного развития. История дает возможность показать это на конкретных примерах. И опять-таки нельзя понять современности, если не знать ничего о законах общественного развития.
Задача в том, чтобы, не употребляя больших слов и громких терминов, наглядно показать, как это все бывает.
Когда изучается какая-нибудь историческая точка, то, кроме знания экономики того времени, кроме знания политических форм, господствовавших в то время, надо узнать, как жили, что думали, что переживали люди того времени. Без знания этого нельзя понять строй в целом. И тут литература того времени может оказать несомненную услугу. Она даст «вчувствование» в изучаемую эпоху.
Само собой, что важна только литература, писанная современниками данной эпохи.
Литература — кусок живой жизни, прошлого или настоящего. Она органически связана с общественным укладом своей эпохи и не может быть изучаема вне его, без связи с ним. Меня спрашивали, должна ли литература преподаваться как самостоятельный предмет. Мне кажется, что это вопрос второстепенный, но историк не может не знать литературы изучаемой им эпохи, а преподаватель литературы должен прекрасно понимать общественный уклад того времени, к которому данное литературное произведение относится. Исторический фон должен быть в преподавании литературы дан.
У нас практика преподавания пооктябрьского периода, как было уже сказано выше, довольно прочно вытеснила преподавание истории; вместе с преподаванием истории завяло и преподавание литературы. Надо восстановить и то и другое.
Но как история не может преподаваться в том виде, в каком она преподавалась раньше, так должно измениться и преподавание литературы.
В прежнее время образ прошлого искажался цензурным намордником, теперь этого намордника нет, ничто не мешает поставить преподавание литературы на совсем иные рельсы. Дело это, конечно, не одного дня, но пора взяться за эту работу. Это необходимо.
Нужен прежде всего иной подбор литературных произведений. Не в том отношении, что талантливые, яркие произведения должны быть заменены бесталанными, бесцветными, но должно быть вытащено на свет то, что было раньше загнано в подполье или полуподполье, признано недопустимым для преподавания.
Надо вытащить на свет Радищева, Герцена, Чернышевского, Белинского, Добролюбова, Писарева, надо вытащить запрещенные цензурой произведения Л. Толстого и т. д. Далее надо подойти к оценке произведений наших писателей с точки зрения масс, и тогда, может быть, окажется, что надо обращать внимание совсем не на те произведения, на которые раньше обращали внимание.
Помню, как в 90-х годах я дала одному рабочему читать «Войну и мир». Этот рабочий очень много читал, тургеневского «Бирюка» он ухитрился даже изложить в стихах; весьма большое значение придавал форме. «Войну и мир» он категорически забраковал: «Это барам, развалясь на диване, читать». Очень я тогда огорчилась. Но разве отсюда следует, что не надо давать читать Л. Толстого вообще? Дать бы тому же рабочему «После бала» или «Николая Палкина», разве так отнесся бы он к Л. Толстому? Часто считается, что раз рабочий отказывается читать «Анну Каренину», ему надо давать только «Бог правду видит, да не скоро скажет» и т. п. А между тем у Л. Толстого можно найти целый ряд потрясающих картин, рисующих эпоху, когда страна далеко уже ушла от эпохи крепостного права. Л. Толстого больше знают, как «толстовца», непротивленца существующему злу, но мало знают Л. Толстого как страстного ненавистника буржуазного строя, его лицемерия, как человека, глубоко возмущавшегося классовым засильем помещиков и капиталистов. Разве мы не должны подрастающему поколению дать этого Л. Толстого? Мы даем «Поликушку», стали давать «Утро помещика», социальное значение которого, пожалуй, непонятно молодежи без наличия сопутствующего критического анализа, но разве даем мы картины усмирения крестьян, обследование домов на Хитровом рынке, страстное сопоставление жизни помещика и крестьянина, барина и городской бедноты? Мы еще Л. Толстого толком не знаем. Наши рабфаковцы гибнут над «Войной и миром». Но они же могут помочь нам взять из Л. Толстого самое ценное, если мы не будем преподавание литературы втискивать в прокрустово ложе старых рамок преподавания литературы.
Мы ухитряемся выпускать, выбрасывать вовсе из преподавания литературы Глеба Успенского, «Что делать?» Чернышевского и морим молодежь на «Евгении Онегине» и на «Герое нашего времени».
Что берут преподаватели из Короленко? Часто берется «Слепой музыкант», «Дети подземелья», «Без языка», а где же у нас Короленко-публицист? Даем ли мы его «Павловские очерки», «В облачный день», «В голодный год», даем ли мы Короленко как борца с антисемитизмом, как участника разбора «мультанского дела»?
Что берется из Некрасова? Трудно поверить, что мы ухитряемся забывать ознакомить молодежь с «Филантропом», «На Волге», «У парадного подъезда», «Вором»; из поэмы «Кому на Руси жить хорошо» забываем взять главы «Про холопа примерного — Якова верного», «Русь»; не даем «Рыцаря на час».
Как дается молодежи Щедрин? Чего-чего мы не даем читать нашей молодежи! Кормим ее всякими «опилками», по выражению тов. Луначарского, а «Пошехонская старина», дающая именно весь старопомещичий строй, показывающая организаторскую роль помещика и всю дикость, бессмысленность помещичьей жизни того времени, кажется нам- страшно трудной для молодежи. Разве можно не дать ничего из «Господ ташкентцев», из «Господ Головлевых»?
Мы выбрасываем «Обломова». Мы можем забыть о неистовом Виссарионе, о Добролюбове, о Писареве.
Подойдем к курсу литературы, вооружившись опытом пережитого, подойдем к пей с точки зрения трудящихся масс, и мы увидим, как жизнь изменила все наши критерии.
Надо пересмотреть наших классиков с этой точки зрения, и мы сами удивимся, как непохож окажется курс русской литературы, который мы создадим, на старый, традиционный курс. Кое-что в этом направлении сделано уже, но только кое-что. Большая работа еще впереди.
1926 г.
ВАЖНАЯ ПРОБЛЕМА
В области педагогики, как и во всех других областях общественной мысли, Октябрьская революция произвела громадный сдвиг. Началась переоценка прежних ценностей, возникла масса очень важных новых идей, новых подходов к делу. Старая педагогика в прежнем своем виде стала невозможна. Возник ряд опытных школ, пытавшихся осуществить новые идеи в педагогике. Работали над созданием новой единой трудовой школы, достигли немалого, но массовая школа переживала тяжелейшую материальную нужду, разрушалась.
Программы ГУСа втянули вначале в творческую работу весь учительский актив. Однако в этой своей работе учительство натолкнулось на ряд больших трудностей. Программы требовали ориентации на местные условия, умения вставить эти местные условия в общую рамку. Чтобы сделать это, учителю надо было быть марксистски образованным человеком, надо было также стать исследователем своего края. Марксистской подготовки ему получить было еще негде, нужно было много поработать над своим самообразованием, чтобы добиться ее; исследователем учитель сделаться не мог — не было времени, не было подготовки. А без марксистской подготовки, без знания края работать по программам ГУСа было нельзя. А помощи не было. И часть учительства махнула на все рукой, стала ворчать; другая, лучшая часть потянулась к знанию. Напор учительства в деле требования помощи ему в его самообразовательной работе сейчас чрезвычайно велик.
