не были простой реализацией философских принципов всеобщности разума, но отражали гегемонию, экономическое и военно-техническое превосходство западного мира над периферийными сообществами и цивилизациями. Однако и сам западный мир, с точки зрения развития науки и образования, не был в ту эпоху един — в разное время несколько национальных типов интеллектуального и академического развития получали наибольшее распространение и в Европе, и во всем мире. Большинство современных исследователей выделяют три такие ведущие национальные модели:
— французскую, основанную на государственном централизме и преимущественном сосредоточении интеллектуальных ресурсов в ряде специализированных институций, часто технического или военного характера (именно эта система была особенно привлекательной для современников, начиная с эпохи Наполеона и примерно до 1840-х годов);
— немецкую, ориентированную на относительно свободный выбор и развитие приоритетных исследовательских областей и учености, при сохранении важности общегуманитарной классической культуры и роли государства как ключевого гаранта интеллектуальной автономии и социальной эволюции (ее расцвет традиционно относят к последним десятилетиям XIX в. и началу XX столетия);
— отдельной и весьма значимой предстает британская модель образовательной и научной системы, где степень автономии от государства традиционно была наибольшей; здесь важным оставалось поддержание традиций и локальной специфики, местных начинаний и инициатив, а ведущим принципом высшего образования было воспитание социальной элиты. Именно эта модель воспроизводилась в заморских территориях Великобритании и нередко в других государствах за пределами европейской ойкумены.
Отличительные черты данных моделей могли смешиваться при перенесении на иную национальную почву, при этом такой импорт мог осуществляться не только через границу разных стран и культур, но и в пределах одного большого государства или культурного ареала (например, заимствование многих черт прусской системы в Баварии или австрийских землях). Общим для всех стран на протяжении XIX в. было расширение контингента учащихся всех ступеней образования, хотя этот прирост не был повсеместным, знал «попятные» движения, мог замедляться в тех или иных регионах порой на десятилетия.
Процесс усиления социальной дифференциации в образовании особенно ярко проявлялся в средней школе — не только в смысле затрудненного доступа в школы повышенного типа для выходцев из низов, но и с продолжением этой политики и на следующих ступенях образования — когда выпускники разных типов школ могли претендовать только на поступление в определенные категории высших учебных заведений (например, доступ в университет только после окончания классической гимназии с преподаванием древних языков). Университеты в разных странах нередко могли быть формально всесословными (и обеспечивать определенную социальную мобильность, как это было, например в Германии или Франции в первой половине XIX в.), но тогда роль «фильтра» выполняли весьма высокие требования к знаниям потенциальных абитуриентов.
В большинстве стран Европы и остального мира в XIX столетии оставалось значимым влияние конфессионального фактора. Церкви контролировали духовную жизнь локальных сообществ (в рамках традиционных культурных паттернов) и особенно сферу начального образования. Кроме того, наряду со светским обучением продолжала существовать и многоступенчатая система религиозного образования (включая теологические факультеты университетов и специализированные заведения вроде медресе, семинарий, еврейских религиозных школ и так далее). Их выпускники вовсе не обязательно становились священниками или богословами, но пополняли класс образованных людей традиционного типа (в том числе становились преподавателями в учебных учреждениях разного профиля). При этом ценностное содержание образования в Европе и Северной Америке благодаря развитию педагогической мысли уже не было исключительно религиозно ориентированным, но в целом развивалось еще в пределах интеллектуального горизонта христианской культуры. Ставка на светский характер образования — в противовес традиционному влиянию духовенства — к концу XIX столетия была характерна только для некоторых стран и интеллектуальных групп (политика французских радикалов в Третьей республике в школьном вопросе и отделение церкви от государства в 1905 г., свободомыслие российской интеллигенции); в то же время заложенные в XIX в. идеи секуляризации образования и научной сферы определяли характер развития светского образования на протяжении уже следующего, XX столетия.
Женское образование также было растущим и важным сегментом воспроизводства общества и его культурной сферы. В XIX в. из преимущественно домашнего, частного или узкокорпоративного (вроде воспитания дочерей лиц «благородных сословий») оно становится частью процесса женской эмансипации и полем действия разнообразной общественной инициативы. Развитие женского гимназического образования в Пруссии начинается только с 1820-х годов. К 1830 г. там уже насчитывалось 340 женских гимназий, которые по своей форме во многом напоминали женские пансионы: помимо сокращенного курса наук и языка в них преподавали игру на фортепьяно, вышивание и ведение домашнего хозяйства. Борьба за полноценное женское образование станет важной целью феминистского движения в Европе.
С середины XIX в. женщины в Европе и Америке проникают в сферу высшего образования, в первую очередь медицинского, — достаточно упомянуть Марию Дюроше из Рио-де-Жанейро, первую женщину-врача в Южной Америке и Элизабет Блэкуэлл — в США; в пореформенной России в крупных университетских городах создаются частные высшие женские курсы, которые становятся своего рода спутниками императорских университетов. Официально женщины будут допущены к университетскому образованию в Баварии в 1886 г., а в Пруссии только в 1908 г. Но уже в середине XIX в. Мария фон Коломб добилась для себя права посещать университетские лекции по медицинским дисциплинам. Во многих странах продолжает практиковаться раздельное обучение, хотя именно в XIX в. все шире распространяется практика совместного обучения юношей и девушек (так, в 1900 г. в США более двух третей колледжей были уже совместными); женщины начинают преподавать в средних школах и гимназиях (например, в России с 1906–1911 гг.). Но мир элитарного среднего и высшего образования и особенно сфера науки остаются еще областями преимущественно мужскими. Фигуры женщин-ученых и в начале XX в. остаются заметными исключениями, но никак не правилом.
Обязательное начальное образование, которое в XVIII в. было провозглашено просвещенными европейскими монархами (Фридрихом Великим в Пруссии и Марией-Терезией в Австрии), к концу XIX столетия становится нормой для передовых стран Запада. Но еще в 1850 г. в России доля населения, не владеющего грамотой, составляла 90 %, а в Австрийской империи (с 1867 г. Австро-Венгрии) — 50 %, среди мужского населения Великобритании — 33 %, тогда как в Пруссии неграмотных было не более 20 %. Существовало и сопротивление всеобщему обучению со стороны родителей, заинтересованных в детях для помощи в работе, со стороны предпринимателей, использовавших детский труд. Но власти обычно пресекали такие попытки вплоть до предупредительного ареста родителей, который, например, практиковался в Австрии.
Хотя в большинстве случаев проводниками указанной политики были прогрессисты (как в 1880-е годы при Третьей республике во Франции), поборниками политики массовизации образования порой оказывались и консерваторы. Так, при российских министрах просвещения А.Н. Шварце и Л.А. Кассо (1908–1914), заслуживших у современников и потомков репутацию реакционеров, бурно рос именно сектор начальной школы (в противовес высшей, которая виделась чиновниками недостаточно лояльной трону), и активно лоббировался
