прикладного характера, не подразумевавшее возможности его продолжения. Гимназия же, напротив, была дополнена младшими классами, за счет чего курс обучения растянулся на семь лет. Поступать в нее теперь следовало, минуя уездное училище, что требовало предварительной домашней подготовки.
В последние годы правления Николая I, после ухода с министерского поста С.С. Уварова и революций 1848 г., восторжествовал крайне утилитарный подход к среднему образованию: средняя школа теперь ориентировалась не столько на подготовку к университету, сколько на производство будущих чиновников. При этом в наибольшей степени пострадало именно изучение древних языков, поскольку в глазах консервативных кругов именно они, а также философия из университетского курса преподавания связывались с радикальными настроениями в среде молодежи.
Гимназическим уставом 1864 г. был в полной мере восстановлен тот принцип, который был заложен еще при основании российских гимназий в начале XIX в.: среднее образование снова становилось доступным для всех сословий империи. Уже во время подготовки устава 1864 г. разгорелась известная полемика о содержании гимназической программы, которая привлекла значительное внимание образованного общества. Основополагающими документами, определившими новый подход Министерства народного просвещения в этой области, стали устав гимназий и прогимназий 1871 г. и устав реальных училищ 1872 г. Данными документами была проведена четкая грань между классическим и реальным секторами среднего образования.
Реальные училища (в отличие от гимназий), по замыслу Министерства народного просвещения, должны были готовить молодых людей к практической деятельности, соответствуя потребностям той местности, в которой были расположены. Предполагалось, что достижению этой цели будут способствовать специализированные отделения. Срок обучения в таких школах был короче, чем в гимназии, — всего шесть или семь лет (последний седьмой год — в дополнительном техническом классе). В пятом и шестом классах реального училища допускалось открытие, наряду с общим отделением, особого «коммерческого», в котором молодых людей должны были обучать счетоводству, ведению деловой корреспонденции на иностранных языках, коммерческой географии и т. п. В последнем, седьмом, классе могли быть открыты различные «технические» отделения (как правило, это было «механико-техническое» или «химико-техническое» отделение, но в принципе возможно было создавать и другие, в зависимости от «местных потребностей»). Изучение древних языков в реальных училищах не предусматривалось вовсе. После окончания седьмого класса выпускники реального училища могли по результатам конкурсных испытаний поступать в высшие технические учебные заведения, однако в праве поступления в университет им было отказано.
Следует напомнить, что большую роль в становлении образовательных систем в Европе XIX в. сыграло развитие транспорта и в первую очередь железных дорог. Железнодорожное строительство, безусловно, способствовало реформам «публичных школ» в Англии в середине XIX в. — именно оно, в сочетании с развитием условий не только для учебы, но и для постоянного проживания мальчиков, позволило этим учебным заведениям (большинство из которых находилось за пределами столицы и крупных городов) переориентироваться с сугубо местного на общенациональный рынок и привлечь в качестве учеников детей из высших слоев общества. Именно географические факторы и коммуникативные процессы в развитии образования и академической сферы особенно пристально изучаются в последние десятилетия историками — не только в масштабе глобальном или межконтинентальном, но и на уровне регионов и локальных сообществ.
Обзор региональных особенностей распространения российского среднего образования позволяет сделать следующее заключение: среднее образование в европейской части империи запаздывало в своем развитии именно в тех областях, где оно было нужнее всего для успешного национально-государственного строительства, — на западных окраинах и в восточной части европейской территории. В западных губерниях правительственная политика была четко направлена на торможение развития среднего образования, поскольку правительство видело очевидную угрозу в проникновении в среднюю и особенно высшую школу большого числа польских шляхтичей.
Южные губернии, напротив, представляли собой быстро развивающийся регион, где разрыв между сельской и городской средой был не столь явно выражен. Дворянство и чиновничество здесь имело самые большие преимущества в сравнении с остальным населением. Однако разрыв между привилегированным сословием и остальной массой населения на юге неуклонно сокращался. Полоса черноземных губерний, протянувшаяся от Орла и Курска на восток к Волге, несмотря на развитие сети мужских средних учебных заведений Министерства народного просвещения в этом регионе, оказывалась — с точки зрения доступности образования для непривилегированных слоев — зоной, отстающей в своем развитии как от севера, так и от юга России.
К середине 1880-х годов в Российской империи высшие администраторы все еще оперировали сословными и конфессиональными категориями — это были единственные существовавшие в их языке понятия для определения и классификации различных групп и слоев населения. Однако такие понятия все менее подходили для описания быстро меняющейся общественной жизни, и история подготовки печально известного «циркуляра о кухаркиных детях» 1887 г. (об ограничении доступа в классические гимназии детям из низших слоев общества) наглядно иллюстрирует именно эту проблему.
Руководство Министерства народного просвещения так и не пришло к пониманию необходимости развития реального сектора образования. Оно не принимало никаких действенных мер для того, чтобы развивать и поддерживать отличные от классического типы среднего образования, которые потенциально могли бы принять на себя приток низших социальных слоев в этот сектор образования и таким образом способствовать превращению классической гимназии в действительно элитарную школу.
Техническое профессиональное образование в 1880-е годы находилось еще в зачаточном состоянии. Вообще в конце этого десятилетия реальное образование в Европе (но не в Америке!) претерпевало характерный «сдвиг в сторону общего характера», описанный Ф. Рингером применительно к Германии и Франции. Иными словами, программа реального училища стала более академичной, специализированные профессиональные отделения были упразднены.
Тем не менее становление такой сегментированной системы среднего образования не обходится без кризисов «перепроизводства» молодых людей, чьи претензии на высокое социальное положение, обусловленные полученным дипломом, не получают реализации. В такие периоды по инициативе тех кругов, которые теснее всего связаны с элитарным сектором среднего образования и чьи интересы оказываются более всего под угрозой, правительства пытаются ввести ограничительные меры: законодательно закрепить различия между разными типами учебных заведений и правами их выпускников или даже ограничить возможности поступления в учебные заведения элитарного типа для низших социальных слоев и некоторых этноконфессиональных групп. Показательно, что время наступления такого кризиса в странах Центральной Европы пришлось на 1880-е годы, т. е. совпало с аналогичными явлениями в Российской империи.
Классическая гимназия и прогимназия остаются наиболее распространенным типом мужского среднего образования вплоть до начала Первой мировой войны и революции 1917 г. Таким образом, система мужских средних учебных заведений Министерства народного просвещения в том виде, в котором она сложилась в 1870-1880-е годы, благоприятствовала возрастанию вертикальной социальной мобильности в обществе, отнюдь не способствуя консолидации отдельных элитарных социальных групп на основе общности полученного образования. Английские «публичные» школы отвечали потребностям правящей элиты страны. На континенте же школьная система, по мысли
