Вариативность отношения к сельскому и городскому пространствам наблюдается в широком спектре школьных учебников, но особенно ярко в пособиях для начального обучения, ибо в них прежде всего формулировались основные для передачи новому поколению социокультурные нормы и ценностные модели. Сложные отношения педагогического дискурса о деревне и городе как воспитательных средах, об особенностях урбанистической и рустицизированной личности отразились не только в существовании на протяжении ХХ столетия нескольких периодов конструирования раздельных учебников для городских и для сельских школ, в которых утверждалась самоценность жизни в городе и деревне, а также формировался позитивный образ «противоположной стороны» (Новая деревня 1928; Редозубов 1945, 1946).
В учебниках начала 1920-х годов абстрактное «городское» было «списано» с «петербургского текста», тема «Город» снабжалась изображениями должных быть узнаваемыми всей страной петербургских улиц, в том числе набережных (Горобец 1922; Сверчков 1925). Именно «колыбель революции» Петроград заявлен моделью городского центра мира, в котором вершится все наиважнейшее. В конце 1920-х – начале 1930-х годов образ Петербурга ушел в тень «города как такового», «новых городов Страны Советов», в которых обязательно есть «улица Ленина», «наши заводы», «наши магазины», «наши сады» и т.д. Провал архитектурно-урбанистической социальной утопии и переориентация городской тематики на доминанту политических задач привели к тому, что в учебниках второй половины 1940-х – 1980-х годов «городское» подразумевало уже не «вообще городское», а прежде всего «московско-столичное», поскольку все остальные города явно не очень годились на роль идеального авангарда социалистической урбанизации как неотъемлемой части построения «нового общества» (Фортунатова 1933–1943; Соловьева и др. 1944–1969; Горецкий, Геллерштейн 1976–1978; Горецкий и др. 1982–1984). Новые реалии 1990-х вызвали кардинальное переосмысление предыдущих подходов к соотношению претендовавших ранее на прогрессивность городских культурных норм и вновь объявляемых традиционными так называемых деревенских ценностей. Тексты и иллюстрации школьных учебников по чтению 2000-х годов одновременно репрезентируют мир литературы и мир прошлых/настоящих/будущих социальных реалий, в которых оппозиция города и деревни является для России пока все еще одной из самых значимых (ср.: Маккуайр 2014).
В любом историческом периоде постижение основ письменной и визуальной культуры в учебнике неразрывно связано с изучением азов социальной грамотности жителями региона/страны, для которых создается школьная книга. Ее азы призваны авторами-составителями и издателями помочь школьнику разобраться в законах общественного мироустройства. С помощью текстовых и визуальных образов ребенка на страницах современных учебников конструируются различные социокультурные ландшафты: открытые и закрытые, диалогичные и монологичные, индустриальные и традиционные. Город, в котором или рядом с которым живет ребенок, являет собой важный и серьезный вызов заказчикам и составителям книги для обучения начальному чтению мира. Учебник представляет пространство города и деревни в виде описаний и в виде наглядных образов, когда визуальный и текстуальный ряды в буквальном смысле «рисуют» городскую и деревенскую среду, формируют «опознавательные знаки», обозначающие «въезд» в деревню или город, номинирующие, чего ждать от данного топографического пространства, воспитывающие позитивное либо негативное отношение к ним ученика, готовящие его к встрече с той и с другим. Такой знаковый, образный подход к восприятию города и деревни связан с внешним, первым уровнем восприятия рисунков и текстов. Это очень важный уровень, открыто суггестивный в отношении адресата учебника. Стратегии презентации городского/сельского пространства определяют эволюцию образов окружающей человека среды, эволюцию социокультурного ландшафта, перечень и характер визуальных опор социальной онтологии становящегося мировосприятия ребенка (Политическая 2008).
Второй, скрытый пласт социокультурного ландшафта города и деревни в учебнике предстает уже не как образ места действия, но как пространство для общения, в котором ребенок взаимодействует со сверстниками, взрослыми, животными и которое определяет характер и воспитательный потенциал такого взаимодействия. Можно заниматься образом или понятием, а можно – тем, как показаны люди, действующие исходя из контекста реконструируемого составителями их восприятия данного образа или понятия (ср.: Фицпатрик 2014). В первом случае (место действия) ландшафт прочитывается как семиотический знак социальных возможностей и индивидуальных притязаний героев помещенных в учебник текстов, а также их читателя. Во втором – как некое лицо социума, репрезентируемое через взаимоотношения тех же героев и связанное с их маркированием в качестве городских либо сельских персонажей, у которых свой горизонт, ландшафт и карта возможных действий в рамках прописанных локальных или глобальных, успокоенно-гармоничных или активно-достижительных границ, выращиваемых на основе стереотипных представлений о рустицизме и урбанизме (Ahier 1988).
Природа и качество персонажей, воплощаемые в характеристиках городского и сельского человека, его интеракциях, – в этом проявляется второй слой сопоставления городского и сельского пространств, заложенный в учебнике. Иерархия человеческих качеств определяется для ученика иерархией пространств. Учебник для начальной школы по чтению представляет ученику образы и характеристики порожденных городом и порожденных деревней людей, увязывая пространство и человека, паттерны пребывания и паттерны ожидаемого поведения. Степень естественности или неестественности типа локуса выражена для взрослеющего и социализируемого потребителя качествами людей, живущих в том или ином пространстве. Топография популярной культуры формирует у современного зрителя его взгляд на тех, кто в нем живет, и, если можно так сказать, на то, кем и чем именно живет это пространство, то есть кто его создает как особое пространство, какие люди, какие ресурсы и возможности. Особенно значительную роль в «порождении взгляда» играет школьный учебник для начальной школы (Баранникова и др. 2013). Он выводит мир на сцену перед учеником и облачает зрителя в те социальные одежды, которые соответствуют качественным характеристикам изображенного на сцене социального, культурного, политического пространства. Персонажи номинируют места, а места создают правила и «одежды» для прибывающих в тот или иной топос с помощью учебника как билета на «представление жизни».
Чтобы реконструировать скрытый пласт определения учебником качеств топоса через определения качеств производимых им людей, проведем параллельный семиотический анализ детского городского и сельского пространств, представленных в одном из типичных школьных учебников начала 2000-х годов: «Литературное чтение. 1–4 класс» Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской. В конце статьи мы сравним полученные данные с другими изданиями как в синхронии, так и в диахронии[70]. Во-первых, на основе текстов последовательно реконструируем «урбанистические» и «деревенские» стереотипы поведения детей. В модусе учебника эти стереотипы обретают нормативный характер, а значит, можно говорить о том, что они эксплицитно и имплицитно формируют положительное или отрицательное отношение к городу и деревне. Во-вторых, сопоставим качественные характеристики городского и сельского социокультурных ландшафтов, помещенных в учебник, выявим через образы детства стратегии их визуальных репрезентаций.
Город и деревня как пространства социального взаимодействия присутствуют во всех книгах курса «Литературное чтение»[71]. Анализ учебных текстов показал, что 26 % ситуаций взаимодействия ребенка и взрослого, ребенка и животного, детей между собой осуществляется в городе, 46 % – в деревне. В двадцати случаях из семидесяти (28 %) социальное пространство не имеет четко выраженных характеристик (это может быть двор/дом/дорога вообще, без конкретных указаний на городской или деревенский способ организации жизни) – подобная аморфность характерна только для учебников первого и второго классов. 67 % текстов учебников третьего и четвертого года обучения моделируют мир традиционной или советской «деревенскости»[72], в остальных произведениях конструируются представления о городском образе жизни начала ХХ века или 1950–1960-х годов[73].
Исследуем, как в системах взаимодействия «ребенок – взрослый» заданы нормативные ситуации общения в городе и в деревне. Требования взрослого (городского или деревенского жителя) по отношению к ребенку одинаково назидательны: и городские, и деревенские дети обязаны соблюдать общественные правила поведения. Подобная особенность подчеркивает дидактичность конструируемого учебником образа ребенка. Дети обязаны слушаться старших и являть себя в качестве «хороших, правильных» в любой среде. Природное и социальное, деревенское и городское здесь выступают в качестве синонимов, так как встроены в иерархию межличностных отношений, оцениваемых по жесткой шкале «хорошо – плохо, правильно – неправильно». Однако и в рамках этой усредненной модели якобы «одинакового социального пространства» можно обнаружить семантические поля, дискредитирующие строго заданный ребенку поведенческий канон и вскрывающие скрытое противостояние между городским и деревенским ландшафтом, урбанистическим и «природным» образом жизни. Речь идет о характере взаимодействия ребенка и взрослого, о социальном портрете взрослого и о допустимых нарушениях в действиях ребенка.
