Поскольку на конструктивный выход из фрустрирующих ситуаций влияют не только интеллект, но и импунитивность (тенденция никого не обвинять в случившемся), высокий уровень субъективного контроля (интернальность), высокое супер-Эго, высокая самооценка по фактору свободы, то можно утверждать, что человеческое в человеке, духовное «Я» (ответственность, нравственность, совестливость, доброта, самоуважение, уважение прав других людей) помогают ему освобождаться от фрустрации.
По всей вероятности, испытуемые, выбравшие конструктивный выход из множества вариантов поведения в ситуации фрустрации, при столкновении с реальными препятствиями в жизни рефлексируют на все уровни деятельности с повышенным вниманием и ориентацией на целереализацию, в отличие от других, «зацикленных», преимущественно, на отрицательных эмоциях, возникающих на уровне оценки и самооценки. Преобладание необходимо-упорствующих реакций – это проявление позиции способных, социализированных, хорошо контролирующих, ответственных, уверенных, эмоционально-устойчивых людей с высокой мотивацией достижения.
Сформированные в неблагоприятных условиях жизни акцентуации характера проявляются ярче в ситуации фрустрации. В исследовании обнаружено, что, в целом, акцентуации характера (исключение составляет гипертимность) мешают принятию конструктивного решения – препятствуют освобождению от фрустрации. Акцентуации, которые в своей основе и в соотношении друг с другом и личностными качествами способствуют появлению отрицательных эмоций, редукции рефлексии, при столкновении человека с препятствием в осуществлении действия, сохранения контакта с другими, оказались в прямой зависимости с препятственно-доминантными и защитными типами реакций – тревожность, возбудимость, застревание, педантичность, эмотивность, дистимность, циклотимность. Все эти акцентуации характера, а также и личностные качества – подозрительность, эгоцентричность, демонстративность, экспрессивность, повышенный нейротизм, тенденция проявлять экстрапунитивные реакции, по своей сути – эмоциогенные. Они в своей совокупности блокируют процессы рефлексии, перевешивают рациональное, разумное в ходе принятия решения и осуществления деятельности....
В исследовании, проведенном нами в 5-м классе (32 человека) средней школы (1993 г.), мы поставили цель обнаружить влияние осознания себя свободным на выход из фрустрирующих ситуаций по тесту Розенцвейга. Первый этап эксперимента проводился по классическому варианту. Перед проведением второго этапа исследования учащимся репрезентировались условия свободы: «Представьте, что Вы находитесь на другой планете, стране, или городе, где все свободны и вы – тоже свободный человек», после чего им снова предлагали ответить на тест Розенцвейга. По результатам исследования оказалось, что осознание себя свободным выступило детерминантой необходимо-упорствующего и импунитивного типов реакций. Таким образом, философская идея о позитивной роли осознания себя свободным получила экспериментальное подтверждение. Наши результаты согласуются и с результатами экспериментальных исследований авторов теории самодетерминации – Э. Дэси и Р. Райана, которые доказали, что при поощрении автономии у учащихся усилилась внутренняя мотивация, а также любопытство и потребность преодолеть трудности.
Очевидно, изучение феномена свободы личности от фрустрации, способов ее преодоления важно как в научном плане для понимания детерминант свободы – несвободы, так и в практическом – для формирования толерантности – способности противостоять фрустраторам: преодолевать препятствия в жизни конструктивным способом, быть жизнестойким.
5.2. Исследование свободы творчества в диадах с демократическим и авторитарным типом взаимодействия
Мы предприняли попытку выявить феномен свободы и обнаружить показатели свободы и несвободы человека в совместной творческой деятельности при демократическом и авторитарном типах взаимодействия. С этой целью нами была модифицирована предложенная Д. Н. Хломовым рисуночная гештальттехника «Великий художник – ученик», которая в дальнейшем была использована для исследования свободы творчества в студенческих группах.
В исследовании приняли участие 128 человек: 64 из них выполняли роль ученика и, соответственно, 64 – великого художника, из них: 34 человека выбрали роль демократичного учителя, который создает условия для свободы творчества ученику, 30 – роль авторитарного учителя.
В ходе исследования предполагалось следующее:
1) если в рисунках встречается сопротивление, то оно выступает показателем несвободы человека в ситуации совместного творчества;
2) сопротивление в рисунках проявляется в диадах с авторитарным и демократическим неинтегративным типом взаимодействия и не проявляется в диадах демократического интегративного типа.
Перед началом исследования группе студентов рассказывается история:
...
«Жил-был великий художник. Всю жизнь он писал картины и получил признание, как, например, Сальвадор Дали, Пикассо… И он жил, жил… потом ослеп. Писать не мог. Но у него есть ученик – не то чтобы хороший художник, просто мастер. У художника остался нереализованным замысел. Тогда он попросил ученика написать картину. Художник рассказал ученику о замысле. Замысел грандиозный. Их совместная задача – сделать великое творение. Это последняя работа великого художника».
Далее психолог обращается к группе: «У кого готов замысел картины, выйдите в круг, к вам подойдет ученик».
После того, как «ученики» определились в выборе и подошли к своим «великим художникам» («учителям»), им выдается материал: краски, кисти, лист бумаги, вода; в это время «учителя» приглашаются в отдельную комнату, где они выбирают по своему желанию роль либо авторитарного учителя, не дающего свободу творчества ученику, либо – демократически ориентированного, который создает условия для свободы творчества. Все «учителя» по просьбе экспериментатора разделились на две, приблизительно равные по количеству, группы: авторитарные и демократически настроенные, в соответствии с основными типами управления, известными в психологии – авторитарным, демократическим, либеральным. Причем, либеральный тип управления они изначально не выбирали, но в ходе выполнения задания некоторые «учителя» переходили с демократического стиля взаимодействия на либеральный (попустительский) – давали установку «ученикам» – «делайте, что хотите» и выходили из контакта, молчали. О предварительной договоренности разделения «учителей» на две группы «ученики» не должны знать. Затем «учителя» идут к своим «ученикам», закрывают глаза (как положено по инструкции, не открывают их до конца выполнения задания), рассказывают о сюжете картины; «ученики» начинают рисовать. После завершения работы «ученики» никому не показывают свое творение до тех пор, пока не дойдет очередь.
Ситуация взаимодействия в ходе рисования выступает, своего рода, воплощением на практике модели рефлексивной игры (рефлексивного управления) В. Лефевра, когда каждый из участников пытается угадать действия другого и реализовать свою цель с учетом его планов. Поскольку в экспериментальной ситуации организовано совместное творчество, то в ней нет конкурентов, а есть сотрудничество. Хотя оно может быть разрушено по желанию участников диады. Тогда взаимодействие переходит в разряд манипуляций – рефлексивных игр по типу конфликтов.
Проводится групповой анализ рисунков – рефлексивная работа, продуктивная для осознания себя свободным-несвободным в совместной творческой деятельности. Все садятся в круг, каждый «ученик» по очереди показывает всем рисунок и рассказывает о замысле, своих ощущениях, сложностях, сопротивлении, особенностях взаимодействия с учителем, наличии или отсутствии контакта. Затем ситуацию совместного рисования и собственные ощущения анализирует «учитель». Особое внимание уделяется вопросам: «Если художник не видел, то ученик подрисовывал то, что хотел?» и «Возникало ли у вас чувство брошенности?»
В конце своего выступления «художник» выражал свое отношение к картине.
Проведен анализ продуктов деятельности (более 80 рисунков) с учетом высказываний «учеников» и «художников» в процессе группового обсуждения.
В процессе выполнения совместного задания и группового анализа выявлены типы взаимодействия в системе отношений «Учитель – ученик» – демократический и авторитарный .
1. Демократический тип взаимодействия разделяется на два вида – интегративный и неинтегративный .
Демократический интегративный тип взаимодействия основан на интеграции, сотрудничестве, доверии и взаимной ответственности за свои действия участников, желающих выполнять задание совместно, стремящихся усилить контакт. Контакт предполагает двустороннюю связь между общающимися. Условием развития и поддержки контакта являются взаимное уважение и доверие партнеров. Эти ролевые ожидания поддерживаются правилами, принятыми в обществе. Таким образом, в демократических интегративных диадах студенты, в отличие от студентов, включенных в авторитарные диады, действуют на основании морального закона (предполагающего признание человеком права на свободу), о котором И. Кант в работе «Основы метафизики нравственности» пишет как о предшествующем всякому действию, воспринимаемому чувствами. Как бы ни хотелось «ученику» уйти в чувственный мир собственного творчества, он в ходе рефлексии и самоопределения обращался к «учителю», находился в контакте с ним, признавал его право и, соответственно, свободу творить. Оба участника в парах демократического интегративного типа проявляли заинтересованность в развитии идей. Вклад каждого, наряду с предоставлением возможности проявить себя, служил общей цели, в достижении которой заинтересованы оба участника; им не угрожало в личном плане поражение, потеря своего лица, утрата индивидуальности.
