Фактор «возможность делать так, как человек может себе позволить в соответствии со своими убеждениями, моралью, и ответственность» в различных возрастных группах имеет разный вес. Наблюдается значительное увеличение количества указаний по этому фактору в студенческих группах по сравнению со старшеклассниками и подростками. Т. Тулку, отмечая особенности шестнадцати-восемнадцатилетних, пишет, что «в этот период ответственность и обязательство начинают возрастать, но нет уверенности в том, что в новых ситуациях они смогут взять на себя ответственность, к которой психологически и эмоционально не готовы» [258, 177].
Определения категории свободы студентами свидетельствуют о желании быть самостоятельным (хозяином собственной жизни), ориентации на свободный выбор и право принимать решение, что практически не встречается в определениях подростков.
Некоторые студенты подчеркивают различия внешней и внутренней свободы, и это не случайное явление: в юношеском возрасте с ростом самосознания, развитием способности к саморегуляции, расширением и обогащением опыта социализации, вхождением в культурную и историческую общность процессы осознания, рефлексии становятся более сложными и дифференцированными, в целом, гармонизируется соотношение между процессами осознания, переживания и деятельности. В принципе, юноша, в отличие от подростка, способен осуществлять рефлексию на различные уровни деятельности, соотносить результаты рефлексии, выбирать тот или иной путь с пониманием ответственности за свои поступки. Объектом рефлексии выступает и совместная деятельность, состояние, желания другого человека, общечеловеческие духовные ценности. Рефлексия, открытие своего внутреннего мира, является главным психологическим приобретением юности [80], при этом «внутреннее Я» не совпадает с «внешним» проявлением «Я». Сходные рассуждения высказывает Т. Тулку:
...
«В этом возрасте мы берем на себя ответственность за нашу жизнь и обосновываем наши собственные значения жизни. Мы планируем, следуя стандартам взрослого поведения, но мы еще несем в себе поведение и ожидания ранних лет» [258, 177].
Выход он видит в том, чтобы научиться отделять реальную жизнь от надуманных внутренних надежд, идеалов и решений.
И все же, юношеский возраст, по-видимому, является наиболее благодатным, сензитивным, открытым для интенсивного познания свободы и ответственности, выступает подготовительным этапом для утверждения ценности свободы, ее позитивного смысла и значения для реализации других важных ценностей (творчества, самоактуализации и т. п.), свойственного зрелому возрасту. Поэтому так важно студентам открыть философские, психологические, литературные источники ее постижения, дать возможность обсуждения на занятиях в группе наиболее сложных вопросов о свободе и таким образом интенсифицировать процессы самопознания, осознания в себе внутренней свободы, ее ценности и потенциалов для личностного развития, сохранения человеческого в себе в сложных жизненных обстоятельствах. По сути дела, эти задачи выступили основополагающими при разработке программы спецкурса «Психология свободы», который ежегодно проводится нами в различных вузах (в течение восьми лет). Отрадно заметить, что знания, почерпнутые студентами на спецкурсе, их работа по самопознанию меняют у них представление о свободе: в конце спецкурса в определении свободы у большинства студентов (по результатам контент-анализа) существенно усиливается вес факторов: «духовная сущность», «ответственность», «свобода творчества, мышления, принятия решения».
Аспиранты под свободой понимают свободу самореализации личности, творчества, выбора, возможность действия и ответственность за него, возможность заниматься любимым интересным делом, реализовывать свои потребности и желания без давления. Учителя рассматривают свободу в рамках задач обучения и воспитания: «свободу можно давать, но необходим контроль», «свободному поведению надо учить», «свобода – это развитие мышления», «учащиеся могут свободно (без страха) высказывать свое мнение», «ученик самостоятельно решает свои проблемы». Некоторые учителя отметили, что нужно «не ограничивать учащихся в творчестве», «учитывать их интересы», «создавать условия для свободного развития интеллекта, свободного движения к цели», «свобода – это право независимого творчества», «независимость от администрации школы, бумажных дел, показухи перед комиссиями», «свобода общения с учениками». Однако встречались и такие ответы: «ни о какой свободе на уроке не может быть и речи», «только тогда, когда дети станут самостоятельными, можно говорить о свободе… Наши дети сейчас к этому не готовы». Аспиранты и учителя, по сравнению со школьниками, дали больше ответов, в которых доминировала ориентация на свободу «для…» развития интеллекта, самостоятельности, индивидуальности, творчества.
Обнаружена разница в определении свободы учащимися и учителями, которая может выступить причиной возникновения непонимания, барьера в общении, конфликта. Наиболее остро конфликт может протекать у подростка с учителем из-за полярности в понимании свободы. Подростки, чувствуя себя взрослыми, в основном, претендуют на свободу действия, самостоятельность и независимость («что я хочу, то и делаю!»). Учитель, озабоченный проблемой дисциплины, не может удовлетворить эти желания. В свою очередь, учителя, ставящие перед собой цель развития учащихся, создают им условия для свободы мышления в ходе решения задач. Однако в сознании учащихся это не отождествляется со свободой: парадоксально, но в сфере познания, которая является ведущей деятельностью учащихся, не осознаются резервы и условия свободного развития. Барьер между учителем и учеником может преодолеваться при сближении их точек зрения в понимании свободы, осознании единства процессов развития мышления и развития свободы.
Таким образом, представление о свободе, отношение к ней и ее достижение зависит от многих причин, в том числе от возрастных и индивидуальных особенностей, личностных качеств человека, уровня развития духовного потенциала, сознания и рефлексии, системы воспитания и обучения, норм, прав и законов, принятых в обществе.
Понятие свободы существенным образом меняется с возрастом, зависит от уровня развития: мышления, личности, самосознания, нравственности, а также интегрированности личности в группе, социуме, культуре. Оно несет на себе отпечаток представлений о свободе, принятых на данном уровне развития общества, определяется ориентациями на свободу референтных и возрастных групп. В определении свободы в интегрированной форме сочетаются социальное значение этой категории и индивидуальное понимание – результат личного опыта столкновения с препятствиями, преодоления зависимостей – «Только в потоке мысли и жизни слова обретают смысл» (Л. Виттгенштейн).
Контрольные вопросы
1. Каковы возможности естественно-научного и феноменологического подходов в психологии для исследования феномена свободы?
2. В эмпирическом исследовании психолог изучает сущность или явление свободы?
3. Как вы думаете, почему категория «ответственность» редко встречается в определении свободы школьниками и студентами?
4. В чем причина различного понимания свободы в разные возрастные периоды?
5. Надо ли учащимся школы знать о том, как понимают свободу в психологии? Как вы считаете, в каком классе средней общеобразовательной школы имеет смысл рассказывать учащимся о психологическом содержании свободы?
6. Почему свобода творчества маловероятна при авторитарном стиле управления в системе «учитель – ученик»?
Глава 6 Проблема свободы в обучении
6.1. Единство свободы и мышления: философско-психологический аспект
Какой будет Россия в ХХI в. и какое место она займет в мире, зависит не только от природных запасов, но и от решения социальной проблемы развития личности. Гуманистический путь развития самоактуализирующейся личности может быть осуществлен при участии высококвалифицированных специалистов в условиях личностно-ориентированного обучения, целью которого является научить мыслить и научить учиться – развить свободу мышления и творчества ученика. Такое обучение требует интеграции и использования лучшего, что было разработано и реализовано в школьной и вузовской практике ХIХ-ХХ вв.:
– экзистенциально-гуманистического, личностно-ориентированно-го обучения (Л. Н. Толстой, М. Монтессори, Р. Штайнер, К. Роджерс, А. Маслоу);
– развивающего, проблемного обучения (Л. Занков, В. В. Давыдов, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев и др.);
– обучения, целью которого является развитие общих способностей – интеллекта, способностей к обучению, креативности мышления (Э. де Боно, Г. С. Альтшуллер, Д. Халперн, авторы программ по развитию одаренности).
