В странах с централизованных школьным образованием все образовательные учреждения решают очень сложную задачу. Они должны предвидеть все, что потребуется сделать, и направить в нужное русло. Проектирование, научные исследования, строительство, подготовка учителей — все это требует уже огромных затрат и большого количества служащих и специалистов, которые будут этим заниматься.
Многим представляется, что в этой ситуации очень поможет подход, в котором школьное дело рассматривается как отрасль производства, требующая рационализации. Методы обучения, находящиеся в центре современных педагогических дебатов, представляются во многом разработанными, исходя из этого «индустриального аспекта»; их целью является создание более эффективного «производства». Ниже рассмотрим некоторые вытекающие отсюда выводы.
Педагогические последствия
Так как научные исследования и техника, а значит и жизнь всего общества, становятся все более сложными, то и общее и профессиональное образование в будущем должно давать больше фактических знаний, чем раньше. Современное развитие характеризуется очень быстрой сменой разных технологий, поэтому большие группы людей нуждаются в постоянном повышении квалификации и, стало быть, важнейшей задачей школы будет не просто передать знания как таковые, а «научить учиться».
Поскольку сейчас пока еще самый ценный «производственный фактор» — учитель, а хороший учитель — большая редкость, то все большая роль начинает отводиться вспомогательным средствам самообразования: новым типам учебников, «дидактическим пакетам», обучающим машинам, телевидению. Материалы для стандартных экзаменов могут подготовить соответствующие учреждения или центральный институт. А проверку работ и оценивание можно доверить компьютерам. Таким образом, учитель постепенно перестаёт преподавать сам и занимается только направлением, организацией и контролированием работ учеников.
Так как интенсивное преподавание, проводимое учителем, требует относительно небольших групп учеников, а такие виды занятий, как показ фильма, презентация материала и постановка задачи можно проводить и в больших группах, то утверждают, что классное обучение «постепенно отомрет» (Т. Хусен) , а классные комнаты будут заменены другими помещениями, соответственно оборудованными. Ученики все больше будут работать каждый для себя и все меньше будут знать, что делают другие. Во всех высокоразвитых странах сейчас школьные эксперты заняты тем, что составляют учебные программы для «индустриализации» школы. Эти школьные планы ориентированы на школы с количеством учеников не менее 2000, только в этом случае организационно и экономически возможно рентабельное производство. Но что же тогда будет с человеком, с человеческими отношениями, с глубочайшим познанием — познанием человека и человеческого общества?
Современная цивилизация оказывает очень глубокое влияние именно на маленьких детей — если только родители сознательно не творят иных форм — она дает слишком много односторонних внешних впечатлений и информации, но совершенно недостаточно импульсов для «моторики», воли и жизненных чувств, если, конечно, родители осознанно не создают другую атмосферу жизни детей.
Индустриализованная школа, с ее потоком информации и недостатком общения, очень способствует распространению этой опасной тенденции. Чувство отчужденности и изолированности в таких школах ощущается все острее. Это неизбежное следствие того пути, по которому мы идем.
В государственных школах, где новые формы работы еще не нашли такого широкого применения, есть, конечно, учителя, способные создать вокруг себя атмосферу радости, защищенности и приветливости. Кто таких педагогов знает, тот с большим уважением относится к их работе. Но как эти социальные качества можно сделать плодотворными для школы, если утратится самая главная предпосылка для глубоких человеческих контактов на занятиях как таковых, если учителю все больше и больше отводится роль простого «наблюдателя», «контролера»?
Вопрос о значении индустриализованной школы для человека нужно рассмотреть еще в одном направлении.
Что-то загадочное есть в том брожении, которое чувствуется уже несколько лет среди молодежи и полностью проявилось в волнениях 1968 года, имевших место в большинстве стран мира.
Эти беспокойства среди молодежи ни в коем случае нельзя объяснить только обычным несогласием молодого поколения со старшим. Оппозиция была направлена не против наших слабых сторон, а наоборот, против того, что многие относятся к сильной стороне нашей современной цивилизации, а именно, против погони за более высокими производственными показателями и более высоким жизненным уровнем. Многим думалось, что эта погоня будет бесконечно продолжаться, что будут возникать все новые и новые материальные цели, к которым все будут стремиться. Но тут приходит молодежь и приостанавливает вращение колеса производства. Она не хочет в этом участвовать, она ищет совсем другие цели. Она одевается в заштопанные джинсы, надевает деревянные башмаки, бросает учебу, не заботясь о своей карьере. Вместо этого она участвует в митингах и демонстрациях, в сходках активистов. Некоторые из них выглядят как индийские Садхи — мягкий, отсутствующий взгляд из-под круглых очков, с бородой и длинными волосами. Вся эта причудливость говорит о серьезном культурном симптоме, о растущем интересе к йоге, к дзен-буддизму и традиционным религиям. Это свидетельствует о неудовлетворенности духовных потребностей в рамках общепризнанного западного образа жизни.
Студенческий мятеж
Что хотели студенты сказать своим мятежом? Был ли он доказательством «резкого полевения» или растущего влияния Маркса, Маркузе и Че Гевара? А может быть, они хотели доказать социальную несостоятельность традиционного капитализма или хотели более активно участвовать во всем, что происходит в мире? Показать ужасные противоречия между поколениями ("не верь тем, кому больше тридцати") или возразить против западноевропейского вульгарного материализма? Наверняка, всего понемножку. Будущим историкам будет тяжело понять это сложное переплетение отдельных мотивов и локально обусловленных комплексов проблем. Но уже сейчас совершенно очевиден один основной факт, что этот всемирный мятеж почти везде начался как протест против политизированного обучения в университетах.
Один шведский преподаватель университета следующим образом обобщил некоторые важные положения истории возникновения волнений. Можно «с большой долей уверенности сказать, против чего не были направлены волнения. Это не было выступлением против профессоров и преподавателей как таковых, а только в той мере, в какой они представляли истеблишмент, присоединялись к нему и защищали его. Студенты требовали отставки не преподавателей Колумбийского университета или университета Беркли, а дирекции, состоящей не из ученых, а из деловых людей и выдающихся политических деятелей» (Брандель Г. Школьная реформа и кризис университетов).
То, что именно во Франции студенческий мятеж принял такие радикальные формы, несомненно связано со старыми централистскими тенденциями в образовании. «Французская университетская администрация является администрацией в прямом смысле слова: экзаменационные требования, учебные планы, назначение преподавателей и ректоров, все от служащих университета до кухонного персонала назначаются на общегосударственном уровне, непосредственно под эгидой министра образования». В 1963 г. французский министр образования Фуше представил план, целью которого была «индустриализация» университетов и студентов. Двухступенчатое обучение — суть реформы Фуше. Ранняя специализация, уменьшение времени обучения, инфляция экзаменов и зачетов, непосредственное влияние предпринимательских объединений — все это еще больше усиливает государственную регламентацию образовательных учреждений, что имеет очень глубокие корни во Франции еще со времен Наполеона и раньше. Один и тот же мотив, но с различной силой проявился почти во всех студенческих мятежах. Интенсивное сопротивление против включения обучения в индустриальный контекст проявилось довольно четко в том, что несколько студентов университета Беркли во время мятежа обвинили учебные заведения в обращении со студентами как с IBM-перфокартами.
