Великобритания
Британские вальдорфские школы продолжали работать и во время войны, хотя и не совсем без помех. Как правило, они придерживались английской традиции школ-интернатов, вплоть до того, что все находились в деревнях, имели спортивный уклон, в них ходило немного учеников и т. п. Социальной и интеллектуальной исключительности привилегированной частной закрытой школы вальдорфские учителя пытались противопоставить другую структуру школьного организма и относительно низкую плату за обучение. То, что ученики и учителя жили в непосредственной близости от школы, устанавливало хороший контакт между ними, что вообще отличает английские вальдорфские школы.
Северная Америка
Здесь вальдорфское движение распространялось с большими трудностями. Привычная ориентация на целевое обучение, например, будущих техников или деловых людей, проявилась еще сильнее в 1957 г., после успешного запуска русского спутника. Педагогика, целью которой является всестороннее, не специализированное, направленное на человека образование, да еще не американского происхождения, с трудом пробивало себе путь. И все-таки сейчас там почти 100 школ, и они добиваются хороших результатов. В Дейт-ройте в 1967 г. был создан Центр подготовки учителей вальдорфских школ при университете, а в 1968 г. в Торонто была основана первая канадская школа Рудольфа Штейнера, теперь их уже примерно 15.
Скандинавия
В Дании либеральное школьное законодательство облегчает работу вальдорфской педагогики. Все свободные школы, из них 18 вальдорфских, получают от государства высокие субсидии. В Норвегии за вальдорфское движение выступили некоторые известные в культурной жизни страны люди. Благодаря этому 20 вальдорфских школ получили широкую известность в стране. Недавно в норвежском парламенте был принят законопроект, благоприятный для свободных школ, весной 1991 г. — такой же в Финляндии. В Швеции и Финляндии общественность и власти очень положительно и открыто отнеслись к педагогическим идеям Рудольфа Штейнера, что положительно повлияло на их распространение. В Швеции сейчас насчитывается 19, а в Финляндии 15 школ.
Кроме названных стран вальдорфские школы имеются
в Европе: в Бельгии, Австрии, Франции, Италии, Испании, Люксембурге; в странах бывшего Восточного блока работают школы в Венгрии, в Польше (с 1992 г.), в Югославии, в Эстонии (несколько школ с 1991 г.), в Чехии (Прага, с 1992 г.); в бывшей ГДР в 1990-1991 гг. открылось более 10 школ. Первые школы основаны в России с осени 1992 г. (см. также предисловие к русскому изданию).
в Южной и Центральной Америке: в Аргентине, Бразилии, Чили, Уругвае, Перу и Колумбии.
Кроме того, есть школы в Австралии, Новой Зеландии, Японии и Южной Африке.
Каждая вальдорфская школа, благодаря общности учителей, учеников и родителей и еще благодаря определенным социальным задачам, которые перед ней ставит конкретная ситуация, является «индивидуальностью», замкнутым в себе организмом. Это как раз затрудняет общий обзор всех проблем и возможностей, которые имеет вальдорфское движение в разных странах мира. Коснемся здесь только нескольких из них.
Двуязычные школы
В целом ряде стран (Бразилии, Аргентине, Южной Африке, Бельгии, Финляндии) в школах приходится вести равноправное преподавание на двух языках, поскольку они служат общечеловеческим целям, а не только определенной группе населения. Возникают очень сложные проблемы. На каком языке должны проходить заседания коллегии? Какой язык важнее — родной язык или язык страны — или какой из двух государственных языков? Как финансировать педагогическую деятельность, если языковое меньшинство захочет организовать отдельные маленькие классы? В некоторых странах только в вальдорфской школе под одной крышей существуют два находящиеся в национальной и культурной борьбе языка.
Экзамены
В некоторых странах имеются официально установленные экзамены с очень строгими экзаменационными правилами, в Англии они, например, начинаются еще до наступления половой зрелости. Вальдорфские школы против экзаменов в принципе; они считают, что экзамены только мешают процессу образования и развитию ребенка, поскольку здесь срабатывает принцип отбора. Поэтому в младших классах стараются обойтись вообще без экзаменов. Зато в старших классах экзаменационные правила учитываются, чтобы учащимся было гарантировано профессиональное образование. При этом проблема заключается в том, чтобы из-за этих экзаменов не сокращать те эпохи, которые дополняют собственно человеческое формирование подростков. Если продолжить время обучения на один год, то это не обязательно должно означать, что дальнейшее образование начнется позднее; ведь это «потерянное» время полностью или частично компенсируется большей достигнутой зрелостью. Но как убедить в этом озабоченных родителей?
Финансовая поддержка свободы
Все эти проблемы возникают из-за необходимости организовать образование в соответствии с требованиями свободной жизни духа и освободить его от политических и экономических предвзятых идей.
Финансовые и человеческо-социальные проблемы, связанные с содержанием свободной школы, могут быть очень разными в зависимости от ситуации в стране, и решать их нужно тоже по-разному. Есть страны, в которых вообще нет государственных субсидий на содержание и строительство школ. А в других странах нельзя даже брать пожертвования на содержание школ, если речь идет о больших суммах. Там, где есть государственные или муниципальные субсидии, существуют зачастую очень высокие налоги. Но если на родителей переложить все эти финансовые трудности, то тогда не избежать опасности, что вальдорфские школы станут школами для детей богатых родителей, что противоречит их первоначальным принципам. В некоторых школах дети несостоятельных родителей могут посещать школу за счет пожертвований определенного круга людей (например в Швейцарии, где в принципе нет государственных субсидий). Решим эту проблему, появятся другие. Если нескольким детям снизить оплату обучения или вообще освободить от платы, то где критерии — кому? Насколько решающими в этом вопросе вообще могут быть финансовые критерии? При приеме учеников представители родителей или какие-то другие комиссии должны принимать решения по этим социальным вопросам? В какой мере можно учителей загружать финансовыми и административными проблемами? В решении всех этих социальных вопросов борьбы и платы за свободу культурной жизни решающую роль играют родители, сознающие свою ответственность в полной мере.
Естественно, в этой связи очень важным является вопрос зарплаты учителей. Так как в вальдорфских школах всегда есть финансовые трудности, то зарплаты учителей, за редкими исключениями, относительно низкие (во всяком случае, ниже государственных). Выполняя требования педагогики Штейнера, учителя, как правило, посвящают себя целиком своему делу. Поэтому круг этих людей не может принять такие формальные критерии повышения зарплаты, как результаты экзаменов или значимость предмета, который они преподают, или преподавание в старших или младших классах. Здесь совершенно другие критерии дифференциации зарплат. Учитывается положение в семье, число детей, дорога в школу, плата за жилье, долги за обучение, дополнительные социальные обязательства и прочее. То есть в большинстве вальдорфских школ зарплата назначается по социальным критериям, по социально справедливым нормам. В некоторых школах учитель сам говорит, какая зарплата ему «нужна». После этого все подсчитывается и часто оказывается, что сумма, которая ему причитается, совпадает с суммой, которая ему «нужна».
Все поднятые здесь вопросы задает нам сама жизнь. С этими проблемами столкнуться все те, кто захочет создать свободную школу.
Некоторые вальдорфские школы имеют хорошее современное здание, получают от государства приличные деньги и могут платить нормальные зарплаты учителям; другие же работают во временных помещениях, в тяжелейших материальных условиях. Те 500 вальдорфских школ, которые есть теперь во всем мире, одним своим существованием свидетельствуют о мужестве, о готовности на жертвы и о том, что педагогика Рудольфа Штейнера сейчас воспринимается как потребность все большим количеством людей.
